ΠΕΡΙ ΠΡΟΤΥΠΩΝ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Φιλοσοφικές και μεθοδολογικές πτυχές.

(Προδημοσιευμένη εισήγηση για την 1^η Εναλλακτική Ημερίδα Επιστημονικού Διαλόγου  του περιοδικού ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, 29-11-2003, 1^ο  μέρος, τ. 130, Μάιος-Ιούνιος 2003, σελ.108-122, 2^ο μέρος, τ. 131, Ιούλιος - Αύγουστος 2003, σελ. 148-163)

Δημήτρης Σ. Πατέλης.                                                  Χανιά15/5/03

 

Περίληψη.

 

Στο 1^ο  μέρος γίνεται αναφορά στην εγγενή αντιφατικότητα της αστικής σκέψης και στον τρόπο με τον οποίο γίνεται αντιληπτή η έννοια των προτύπων και του σκοπού στην κοινωνία και στην εκπαίδευση. Διακρίνονται οι συνδεόμενοι με την παραγωγική συνιστώσα της εκπαίδευσης δομικοί προσδιορισμοί των προτύπων που ανακύπτουν αντικειμενικά στην κοινωνία, καθώς και η συνειδησιακή λειτουργία αυτών των προτύπων. Προτείνεται μια κοινωνική τυπολογία - γενίκευση προτύπων προσωπικότητας βάσει των διαβαθμίσεων του βιοτικού προγράμματος. Γίνεται αναφορά στα συνδεόμενα με την κεφαλαιοκρατία αντιφατικά πρότυπα της εκπαίδευσης και στην αξιολογική διάσταση των προτύπων.

 

Στο 2^ο μέρος γίνεται σύντομη αναφορά στα πρότυπα του μαζικού «πολιτισμού» και στα ανταγωνιστικά πρότυπα εγωιστικής ιδιοτέλειας και ανταποδοτικότητας, που συνδέονται με τα ιδεολογήματα περί «αξιοκρατίας» και «ίσων ευκαιριών». Αναδεικνύονται δομικές και κοινωνικοψυχολογικές πτυχές του μηχανισμού ενσωμάτωσης του εκπαιδευτικού από την γραφειοκρατικοποιημένη ιεραρχία και του αντίστοιχου κομφορμιστικού προτύπου-υποκατάστατου. Στη συνέχεια εντοπίζονται οι πραγματικές δυνατότητες και η αναγκαιότητα μετάβασης από τα χειραγωγικά και έξωθεν επιβεβλημένα πρότυπα στο ιδεώδες της αγωγής ολόπλευρα αναπτυσσόμενων προσωπικοτήτων.

 

1^ο μέρος.

Αφετηριακές επισημάνσεις.

Η όποια συζήτηση αναπτύσσεται αναφορικά με την «κρίση της παιδείας», επικεντρώνεται συχνά σε προβληματισμούς περί των προτύπων, των ιδεωδών, των σχεδιασμάτων, των προδιαγραφών κ.ο.κ. που επικρατούσαν, επικρατούν ή θα ήταν ευκταίο να επικρατήσουν στο μέλλον.

Η αντιφατικότητα και οι παλινωδίες της εκπαιδευτικής θεωρίας και πράξης που αδυνατεί ή αρνείται να υπερβεί τον ορίζοντα των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων, απορρέουν από την εγγενή αντιφατικότητα της αστικής σκέψης. Στο επίπεδο της πρακτικής στάσης ζωής, εκφράζεται ως αντίθεση μεταξύ ενατενιστικής παθητικής αποδοχής των πραγμάτων και χειραγωγικού (εργαλειακού, χρησιμοθηρικού) ακτιβισμού, μεταξύ αντικειμενισμού και υποκειμενισμού, μεταξύ μοιρολατρίας και βουλησιαρχίας. Στο επίπεδο της γνωσιακής σχέσης ως αντίθεση μεταξύ της επιδίωξης διάγνωσης του κόσμου ως έχει και αντιμετώπισης του κόσμου ως απότοκου υλοποιηθέντων, υλοποιούμενων και υλοποιήσιμων βουλητικών σχεδίων (θετικών και αρνητικών, βεβιασμένα ή συναινετικά - συμβατικά επιβαλλόμενων). Στο πολιτικό επίπεδο - ως αντίθεση μεταξύ της κατανόησης της εξουσίας αφ’ ενός μεν ως απόλυτης πειθαναγκαστικής καθολικής βούλησης (απολυταρχία, αυταρχισμός), αφ’ εταίρου δε ως συναινετικής συνισταμένης, εκπορευόμενης από τη βούληση μεμονωμένων ατόμων (φιλελευθερισμός).

Στο πεδίο των παιδαγωγικών αρχών και πρακτικών – ως αντίθεση μεταξύ αυταρχικής χειραγωγικής επιβολής προδιαγεγραμμένων απολυτοποιημένων προτύπων και φιλελεύθερης (αντιαυταρχικής, αναρχικής κ.ο.κ.) απραξίας δια της σχετικοποίησης - εγκατά&λειψης κάθε αρχής και προσανατολισμού. Η σύγχυση επιτείνεται από τον φιλολογικό βερμπαλισμό, την νοοτροπία έκθεσης ιδεών και το ρητορικό δεοντολογισμό που εν πολλοίς χαρακτηρίζει αρκετές σχετικές με το θέμα μας αναφορές (ιδιαίτερα στα πλαίσια της λεγόμενης «φιλοσοφίας της εκπαίδευσης»). Παιδεία και εκπαιδευτικός φέρονται συχνά ως πανάκεια όλων των δεινών, είτε (η άλλη όψη του ίδιου νομίσματος) ως πηγή όλων των δεινών της κοινωνίας.

Τι σημαίνει όμως πρότυπο; Στην καθημερινή μας γλώσσα το «πρότυπο» είναι μια λέξη, με τεχνική – παραγωγική κατ’ αρχήν σημασία. Αποκαλούμε πρότυπο ένα προσχηματισμένο, προκατασκευασμένο τύπο αντικειμένου που χρησιμεύει ως υπόδειγμα για την κατασκευή – αναπαραγωγή άλλων όμοιων (Μείζων Ελληνικό Λεξικό, κ.ά.). Είναι έννοια που παραπέμπει σε αυτήν της «προδιαγραφής», της κατάστρωσης σχεδίου, της λεπτομερούς περιγραφής τεχνικού έργου που πρόκειται να κατασκευαστεί. Έτσι, τεχνικές προδιαγραφές, είναι το σύνολο των χαρακτηριστικών και ιδιοτήτων ενός προϊόντος, που καθορίζονται από πριν, με σκοπό τη σταθερή ποιότητα και την τυποποίηση της παραγωγής. Παραπλήσιες έννοιες είναι το υπόδειγμα, το μοντέλο, η μήτρα, το καλούπι, το πρόπλασμα (γλυπτικού ή αρχιτεκτονικού έργου).

Πρότυπο, με τη μεταφορική έννοια, είναι κάποιο πρόσωπο ή κατάσταση που μπορεί να χρησιμεύει ως παράδειγμα προς μίμηση, ως κάτι το αξιομίμητο. Με αυτή την έννοια αναφερόμαστε σε πρότυπα ήθους ή αρετής, σε πρότυπο ευνομούμενης πολιτείας, σε πρότυπο δασκάλου, υπεύθυνου πολίτη, επιστήμονα κ.ο.κ.

Η γενετική και λειτουργική σχέση του προτύπου με την παραγωγή δεν είναι τυχαία, δεδομένου ότι παραπέμπει άμεσα στην έννοια του σκοπού. Σκοπός, επιδίωξη, πρόθεση, στόχος, είναι ένα από τα βασικά στοιχεία της συμπεριφοράς και της δραστηριότητας του ανθρώπου, το οποίο προ­βάλλει συνήθως ως νοητή προ-θεώρηση, ως ι­δεατή προ-απεικόνιση του επιδιωκόμενου απο­τελέσματος της δραστηριότητας, σε συνδυα­σμό με τα μέσα, το αντικείμενο και τον τρόπο (τους δρόμους) πραγματοποίησης του. Από την άποψη του υποκειμένου της δραστηριότη­τας συνιστά την περίπλοκη διαδικασία της σκοποθεσίας, της σταδιακής συνειδητοποίη­σης του τέλους στην επίτευξη του οποίου κα­τατείνει μέσω της πράξης ο άνθρωπος, του τρόπου ενοποίησης διαφόρων πράξεων, ενερ­γειών και εγχειρημάτων σε μιαν αλληλουχία, σ’ ένα σύστημα, και της επιλογής της εκάστο­τε βέλτιστης μεταξύ των πιθανών εναλλακτι­κών οδών σχεδιοποίησης της δραστηριότητας. Λειτουργεί ως κίνητρο, ως κατευθυντήριος προσανατολισμός και ως κριτήριο ρύθμισης, διευθέτησης, διοίκησης και ελέγχου της πο­ρείας και των αποτελεσμάτων της δραστηριότητας.

 Η εργασία, η παραγωγή και η τεχνική, αποτελούν το ιστορικά και λο­γικά πρωτεύον πεδίο σκοποθεσιών. Η προϋ­πάρχουσα της εργασίας ανάγκη, συνειδητοποιούμενη ως επισήμανση της διάστασης με­ταξύ απαιτούμενου αποτελέσματος και όρων επίτευξής του, συνιστά την πρωταρχική εμφά­νιση του σκοπού, μετατρέπεται σε εσωτερική στιγμή της εργασίας. Στη συνέχεια ο σκοπός, εκτός από το αποτέλεσμα, εντάσσει στην προτρέχουσα σύλληψή του και τα (κατά κύριο λόγο δεδομένα, διαθέσιμα έτοιμα) μέσα επε­νέργειας. Τελική διαμόρφωση του σκοπού επι­τυγχάνεται όταν και τα μέσα και το αντικείμε­νο και ο τρόπος εργασίας αλλά και το ίδιο το υ­ποκείμενο μετασχηματίζονται βάσει της εγνω­σμένης αναγκαιότητας και της νομοτέλειας που διέπει τα ίδια και την αλληλεπίδρασή τους. Πραγματικός σκοπός (ιδεώδες, στόχος) είναι εκείνο το ιδεατό, το οποίο υπάρχει μόνο μέσω της ετερότητας του, μέσω του αντίποδα του, του πραγματικού, μέσω της διαδικασίας πραγ­μάτωσής του, η ολοκλήρωση της οποίας προ­βάλλει ως προϋπόθεση περαιτέρω (ανώτερων) σκοποθεσιών και δραστηριοτήτων.

Ο χαρακτήρας και η ιεράρχηση των σκοπών, των μέσων και των τρόπων επίτευξής τους, δηλώ­νουν το επίπεδο ανάπτυξης μιας προσωπικότη­τας, μιας ομάδας (τάξης κ.λ.π.), ενός θεσμού (π.χ. της οργανωμένης εκπαίδευσης)  και της κοινωνίας.

Ο προβληματισμός για τα πρότυπα και τους σκοπούς στην εκπαίδευση, παραπέμπει στα κίνητρα και τις προοπτικές ανάπτυξης της προσωπικότητας και της κοινωνίας, και στους τρόπους  με τους οποίους αυτά τα κίνητρα και οι σκοποί συνειδητοποιούνται, κωδικοποιούνται και εσωτερικεύονται στη σκέψη και στην πρακτική των φορέων της οργανωμένης εκπαίδευσης. Παρακάτω θα μας απασχολήσει και η σχέση των προτύπων με τις αξίες και την αξιολογική προβληματική.

Εδώ θα ασχοληθούμε ιδιαίτερα με τις αντικειμενικές βάσεις των προτύπων – προσανατολιστικών αρχών που συνδέονται με την αντιφατικότητα της δομής και της ιστορίας της κοινωνίας. Η εμφατική ενασχόλησή μας με την αντικειμενική πλευρά του προβλήματος, δεν υποδηλώνει διάθεση υποτίμησης του ρόλου του υποκειμένου. Τουναντίον, αποσκοπεί στην ανάδειξη του εκάστοτε αντικειμενικά καθοριζόμενου φάσματος δυνατοτήτων, εντός του οποίου και βάσει της διάγνωσης – συνειδητοποίησης του οποίου, ενεργοποιείται το ιστορικά συγκεκριμένο υποκείμενο.

Οι ανεπίλυτες αντιφάσεις οδηγούν σε κρίση, μια κρίση που βιώνεται και ως κρίση νοήματος, προτύπων και προσανατολισμών. Σε κάθε περίπτωση η κρίση της παιδείας αποτελεί εκδήλωση, σύμπτωμα αλλά και οργανικό συστατικό στοιχείο της κρίσης της κοινωνίας συνολικά (Silberman Ch., σελ. 5, 51 κ.α.). Γι’ αυτό και η προβληματική που αφορά τα πρότυπα κ.ο.κ., εάν επιθυμούμε να ξεπεράσουμε την εξωιστορική απροσδιοριστία, απαιτεί την συνολική επιστημονική διερεύνηση της ανάπτυξης της κοινωνίας ως ολότητας (Βαζιούλιν Β. Α.,1988)  για τη διακρίβωση της θέσης, του ρόλου και των προοπτικών της εκπαίδευσης σε αυτήν (Πατέλης Δ., 2000, 2002).

 

Δομικοί προσδιορισμοί εκπαιδευτικών προτύπων.

 

Προς διευκόλυνση της περαιτέρω εκδίπλωσης της προβληματικής μας είναι σκόπιμο να παρατεθούν κάποιοι ευσύνοπτοι αφετηριακοί ορισμοί εργασίας.

 Κοινωνία είναι το αναπτυσσόμενο οργανικό όλο που συγκροτείται από τη διαδικασία της αλλη­λεπίδρασης των ανθρώπων -σε συνδ&υασμό με την αλληλεπίδραση τους με τη φύση- και από τα εκάστοτε αποτελέσματα της εν λόγω διαδι­κασίας.

Με την ευρύτερη έννοια του όρου παιδεία είναι η σχεδιοποιημένη ή αυθόρμητη πρακτική, γνωστική, ηθική, αισθητική, διανοητική κ.ο.κ. επίδραση που ασκείται στα μέλη της κοινωνίας, ιδιαίτερα από την εκάστοτε ώριμη γενιά στη νεότερη. Είναι το συνειδητά ή αυθόρμητα συγκροτούμενο σύστημα κοινωνικών παραγόντων που επιδρούν καθοριστικά στην ανάπτυξη των ατόμων, η ενότητα όλων των μέσων, των τρόπων και των μορφών (διαγενεακής και μη) αλληλεπίδρασης των ανθρώπων που εξασφαλίζει την αναπαραγωγή και ανάπτυξη της ζωής και του συνόλου του υλικού και πνευματικού πολιτισμού. Με τη στενή έννοια του όρου, παιδεία (αγωγή, διαπαιδαγώγηση) είναι η διαμόρφωση και ανάπτυξη των φυσικών, ηθικών, αισθητικών, και (δια - ) νοητικών δυνάμεων του ατόμου, ενώ εκπαίδευση (μόρφωση) είναι η διαδικασία εξοπλισμού του ατόμου με πρακτικές δεξιότητες, εμπειρικές και θεωρητικές (επιστημονικές) γνώσεις.

Σε κάθε κοινωνία με ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας, μαζί με τους βασικούς κλάδους της παραγωγής (παραγωγή αγαθών προς κατανάλωση και παραγωγή μέσων και αντικειμένων παραγωγής) διακρίνεται και η παραγωγή - κατάρτιση του ανθρώπου ως υποκειμένου της εργασίας, μέσω της παραγωγής, αναπαραγωγής και διάδοσης γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. (Βαζιούλιν Β. Α., 1988, σελ. 89, Muhlbauer K.R.,σελ.393-400).

Αυτή η παραγωγική συνιστώσα της εκπαίδευσης, δηλαδή η παραγωγή και αναπαραγωγή της βασικής παραγωγικής δύναμης - του ανθρώπου της εργασίας, φορέα συγκεκριμένων ιδιοτήτων - είναι η ουσιωδέστερη και στρατηγικής εμβέλειας διάσταση της εκπαίδευσης, παράγωγα της οποίας είναι όλες οι υπόλοιπες λειτουργίες της τελευταίας, με προεξάρχουσα τη λειτουργία της παραγωγής και αναπαραγωγής του υποκειμένου των σχέσεων παραγωγής και του όλου πλέγματος των κοινωνικών σχέσεων, του υλικού και πνευματικού πολιτισμού. Απ’ αυτή την παραγωγική συνιστώσα απορρέει και σ’ αυτήν κατατείνει και προσανατολίζεται με ποικίλους τρόπους η οργανωμένη εκπαίδευση, η οποία συνιστά «επεξεργασία» ανθρώπων μέσω της επεξεργασίας γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων (βλ. σχετικά και Μ. W. Apple, 1993, σελ. 42-43, Βακαλιός Θ.,1994,σελ.11-75).

Συνιστά λοιπόν  η παιδεία – εκπαίδευση ιδιότυπη αλληλεπίδραση μεταξύ ανθρώπων (υποκειμένων), η οποία  εμπεριέχει μεν  και μια σχέση υποκειμένου προς αντικείμενα (επενέργεια που ασκείται μέσω γνωστικών αντικειμένων και άλλων μέσων επενέργειας επί άλλων ανθρώπων, οι οποίοι προβάλλουν κατ’ αρχάς ως κατ’ εξοχήν δέκτες της εν λόγω επενέργειας),  αλλά  - ιδιαίτερα σε ανεπτυγμένη μορφή – δεν ανάγεται σε αυτήν, δεδομένου ότι ο άνθρωπος δεν μπορεί να υποβιβασθεί πλήρως στο ρόλο του παθητικού αντικειμένου.

Ο χαρακτήρας, τα πρότυπα της εκάστοτε οργανωμένης εκπαίδευσης – ιδιαίτερα όσον αφορά την παραγωγική συνιστώσα της – καθορίζεται από τον χαρακτήρα και τα πρότυπα της εργασίας εκείνης που κυριαρχεί (από την άποψη του ειδικού του βάρους και στατιστικά) στην εν λόγω κοινωνία και από την συσχέτισή της κυρίαρχης εργασίας με τα υπόλοιπα είδη εργασίας στα πλαίσια του  κοινωνικού  καταμερισμού  της εργασίας.

Εάν στην κοινωνία κυριαρχεί η επαναλαμβανόμενη (κοπιώδης, μονότονη, φθοροποιός κ.ο.κ.) εργασία, η εργασία χάριν ικανοποίησης πρωτίστως των σωματικών αναγκών και επομένως η ποσοτικού προσανατολισμού μαζική παραγωγή, στον τομέα της εκπαίδευσης κυριαρχεί η καλλιέργεια ενός ελαχίστου επιπέδου γνωστικών και εργασιακών ιδιοτήτων, ενός «ελάχιστου κοινού μορφωτικού πλαφόν» (βλ. Χ. Κάτσικας - Γ. Κ. Καββαδίας, 1998, σελ. 26). Εδώ τόσο αυτό το «ελάχιστο επίπεδο κοινού μορφωτικού πλαφόν» όσο και οι δυνάμει και ενεργεία φορείς του εντός της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τείνουν να προβάλλουν κατ’ εξοχήν ως φορείς, δηλαδή ως μέσα (έως και αντικείμενα-δέκτες). Όσο πιο διακριτό είναι αυτό το «ελάχιστο» και οι διαβαθμίσεις του  «κοινού μορφωτικού πλαφόν», τόσο περισσότερο επικρατεί η σκοποθεσία στην εκπαίδευση ως δια-μόρφωση ανθρώπων βάσει προδιαγεγραμμένων προτύπων και προπλασμάτων.

Εάν τουναντίον κυριαρχεί στην κοινωνία η αναπτυσσόμενη εργασία, η   εργασία χάριν της εργασίας (η εργασία ως αυτοσκοπός, ως πεδίο χρησιμοποίησης των δημιουργικών δυνατοτήτων του ανθρώπου και επομένως η εργασία που αποσκοπεί στην ποιοτική αναβάθμιση όχι τόσο του προϊόντος, αλλά κυρίως της εργασίας), τότε στον τομέα της εκπαίδευσης δεσπόζει η τάση παροχής του μέγιστου των εργασιακών ιδιοτήτων. (Βαζιούλιν Β. Α. 1988, σελ. 107 - 109). Εδώ η παιδεία – εκπαίδευση τείνει να συνιστά κατ’ εξοχήν πεδίο αυτο-μόρφωσης και αμοιβαίου εμπλουτισμού δημιουργικών ικανοτήτων των εμπλεκόμενων σε αυτή τη δραστηριότητα υποκειμένων.

Η τάση αυτή έχει ως επακόλουθο την τάση παράτασης της διάρκειας των σπουδών, καθώς επίσης και την τάση αύξησης του λόγου διδασκόντων /διδασκομένων.

Η εναρμόνιση της εκπαίδευσης με τους δύο άλλους κλάδους της παραγωγής δεν πραγματοποιείται στην ιστορία της ανθρωπότητας, αλλά και στη σύγχρονη πραγματικότητα απρόσκοπτα, γραμμικά και συνειδητά. Συχνά περνά μέσα από τις Συμπληγάδες αυθόρμητων συγκρούσεων και αντιφάσεων που συνθλίβουν τις τύχες εκατομμυρίων ανθρώπων. Στη λίγο – πολύ ανεπτυγμένη κοινωνία, η ύπαρξη συγκεκριμένων παραγωγικών αναγκών, δεν σημαίνει και ότι είναι εφικτή η άμεση – γραμμική συνειδητοποίηση, κωδικοποίηση και θεσμική εφαρμογή των αντίστοιχων αλλαγών στην παραγωγική συνιστώσα της εκπαίδευσης δίκην αυτοματισμού. 

Από τα προαναφερθέντα συνάγεται ότι η εκπαίδευση (ως καταμερισθείσα  εργασία) συνιστά παραγωγική δύναμη, είναι ουσιώδης συνιστώσα των παραγωγικών δυνάμεων. Στα πλαίσια της παιδαγωγικής επενέργειας είναι παρούσα η φύση (των ανθρώπων, των μέσων κλπ.), αλλά και πολιτισμικά κεκτημένα  (υλικά, θεσμικά και πνευματικά), η ιδιοτυπία των οποίων δεν μπορεί να αγνοείται ή να υποτιμάται. Επομένως η εκπαίδευση ως διαδικασία δεν συνιστά πεδίο αυθαίρετων επιλογών προτύπων και κατευθύνσεων, αλλά έχει αντικειμενικό χαρακτήρα.

Η παιδεία είναι και σχέση παραγωγής από την άποψη των αποτελεσμάτων της, ιδιαίτερα λόγω της κατανεμητικής αποτελεσματικότητάς της και δεδομένου ότι προσδιορίζει διαδικασίες στην πορεία των οποίων εδραιώνεται ορισμένη εκ των πραγμάτων δυνατότητα (ικανότητα) των ανθρώπων να κατανέμουν όπως κρίνουν σκόπιμο μερίδιο προϊόντος, μέσων παραγωγής, αλλά και (κυρίως) να πραγματοποιούν την μεν είτε τη δε εργασία (η να μη πραγματοποιούν καμία εργασία).

Συνεπώς ο χαρακτήρας των εμπράγματων συστατικών στοιχείων της εκάστοτε κύριας ως προς το ρόλο της εργασίας και ο συνακόλουθος τρόπος ενεργοποίησης αυτών των συστατικών στοιχείων, υπαγορεύει εμμέσως στην παιδεία αντίστοιχα πρότυπα για τα κατάλληλα είδη υποκειμένων της εργασίας, τα είδη των εργασιακών προσπαθειών που απαιτούνται από τον άνθρωπο: γνώσεις, δεξιότητες (ποικίλου εύρους και βάθους), με αντίστοιχες ποσοτικές πλευρές αυτών των προσπαθειών (ένταση, διάρκεια κλπ).

Εφ’ όσον δεσπόζει η δυσμενής επίδραση της εργασιακής διαδικασίας στη συνολική εργασία της κοινωνίας, ενώ οι σχετικά ευμενείς εργασιακές διαδικασίες αφορούν μια μειοψηφία ανθρώπων και η παραγωγή αγαθών κυμαίνεται υπεράνω του ελαχίστου ορίου επιβίωσης των μελών της κοινωνίας, αλλά κάτω του βέλτιστου, η διαπάλη, η έχθρα και ο ανταγωνισμός είναι το κύριο πρότυπο,  ο κύριος τύπος σχέσεων που παρατηρείται στην κοινωνία συνολικά αλλά και στο εσωτερικό της εκπαίδευσης, στην όλη δομή και λειτουργία της. Σε αυτή την περίπτωση τα περί «ευγενούς άμιλλας» ιδεολογήματα λειτουργούν απολογητικά ως προς τον αδυσώπητο ρόλο της εκπαίδευσης ως κυρίαρχης σχέσης παραγωγής. Ιδιαίτερη σημασία έχει το γεγονός ότι σε τέτοιες συνθήκες εμποτίζεται αρνητικά το σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η μορφή και ο τρόπος παροχής ακόμα και του πλέον δημιουργικού περιεχομένου της παιδείας (βλ. χειραγωγικός πειθαναγκασμός, ανιαρά μαθήματα, μηχανιστική αποστήθιση, φορμαλιστική πειθαρχία κλπ.). Καθοριστικός είναι σε αυτή την κατεύθυνση και ο ρόλος της αξιολόγησης.

Όταν είναι γεγονός  στην κοινωνία η ύπαρξη (ως δεσπόζουσα τάση) εργασιακών διαδικασιών τα εμπράγματα συστατικά στοιχεία των οποίων έχουν ευμενή επίδραση στον άνθρωπο (εργασία δημιουργική, αναπτυσσόμενη, εργασία ως ανάγκη για αυτοτελειοποίηση των δημιουργικών δυνατοτήτων του ανθρώπου) και η παραγωγή είναι ικανή να διασφαλίζει σταθερά το βέλτιστο για την ικανοποίηση των βιολογικών αναγκών, ανακύπτουν και οι δυνατότητες υπέρβασης της έχθρας και της αλλοτρίωσης, οι δυνατότητες για σχέσεις φιλικές, αυθεντικής αλληλεγγύης και συλλογικότητας, γεγονός που τροποποιεί αντίστοιχα και τον χαρακτήρα της εκπαίδευσης ως σχέσης παραγωγής. Μόνο τότε ανακύπτει η πραγματική δυνατότητα άρσης του διαγκωνισμού (της βαθμοθηρίας, της έχθρας κλπ.) στην εκπαίδευση και μετατροπής της αυθεντικής συλλογικότητας (ως πεδίου ολόπλευρης ανάπτυξης της κάθε προσωπικότητας) σε δεσπόζουσα τάση στην κοινωνία συνολικά και στην εκπαίδευση.

Η εκπαίδευση διαδραματίζει βαρύνοντα ρόλο στη σχέση μεταξύ σχέσεων παραγωγής και παραγωγικής σχέσης προς τη φύση, δεδομένου ότι επικεντρώνεται ακριβώς στο συνδετικό κρίκο αυτής της σχέσης: στον άνθρωπο.

 

Πρότυπα και κοινωνική συνείδηση.

 

Εφ’ όσον η παιδεία - εκπαίδευση συνιστά προνομιακό πεδίο της  διαμόρφωσης - μέσω της φυσικής και πνευματικής αγωγής, - καλλιέργειας - του εκάστοτε κοινωνικά (στατιστικά) αναγκαίου υποκείμενου της εργασιακής δραστηριότητας, αλλά και του υποκειμένου του συνόλου των κοινωνικών σχέσεων, η διαμόρφωση αυτή αφορά κατ’ εξοχήν το κοινωνικό συνειδέναι.  Το τελευταίο είναι αφ’ ενός μεν συν-ειδέναι, δηλαδή γνωστική σχέση του υποκειμένου προς το αντικείμενο (επιστητό), αφ’ ετέρου δε συν-ειδέναι, δηλαδή συνειδητοποίηση και προτρέχουσα σύλληψη της αλληλεπίδρασης των ανθρώπων, των αμοιβαίων σχέσεων και της επικοινωνίας τους (των ανθρώπων ως υποκειμένων).

Χαρακτηριστικό του κοινωνικού συν-ειδέναι είναι η αντανάκλαση του υποκειμένου ως υποκειμένου και η επενέργεια στους ανθρώπους ως υποκείμενα μέσω πράξεων, αισθημάτων (και συναισθημάτων) και νόησης (σκέψης). Σε συνάρτηση με την υπεροχή μιας από τις προαναφερθείσες μορφές αντανάκλασης και επενέργειας η κοινωνική συνείδηση υποδιαιρείται σε τρεις βασικές μορφές: ηθική, αισθητική και φιλοσοφία (στις ανταγωνιστικές βαθμίδες ανάπτυξης της κοι­νωνίας ανακύπτουν επιπλέον δυο παράγωγες της ηθικής μορφής εκφάνσεις -η πολιτική και το δίκαιο- και μία της αισθητικής - η θρησκεία).  

Η εκπαιδευτική αλληλεπίδραση διαδραματίζει αποφασιστικό ρόλο στη διαμόρφωση του υποκειμένου, μέσω όλων των βασικών μορφών της κοινωνικής συνείδησης. Στις κοινωνικές συνθήκες στις οποίες αυτή η διαμόρφωση γίνεται μέσω προτύπων, οι παιδευτικές σκοποθεσίες επικεντρώνονται σε ηθικά, πολιτικά, νομικά, αισθητικά, θρησκευτικά, και φιλοσοφικά – κοσμοθεωρητικά πρότυπα.  Αυτά προωθούνται όχι μόνο (και όχι τόσο) με τη διδασκαλία τους εν είδει γνωστικών αντικειμένων, αλλά κατ’ εξοχήν μέσω του τρόπου παροχής της γνώσης και με τη διάχυτη και περιρρέουσα στη θεσμικότητα της διαμόρφωση ορισμένου πλαισίου, ενός πεδίου αναφοράς και κατευθύνσεων πρακτικής, αισθητικής και νοητικής προσοικείωσης της πραγματικότητας. Κατ’ αυτό τον τρόπο η εκπαίδευση λειτουργεί και ως «εποικοδόμημα». Δηλαδή ως ανθρώπινη δραστηριότητα κατευθυνόμενη εν πολλοίς από την κοινωνική συνείδηση, η οποία εκτός της τελευταίας συμπεριλαμβάνει και τη συνένωση, την οργάνωση ανθρώπων ως υποκειμένων, καθώς και υλικά μέσα και όρους πραγματοποίησης αυτής της δραστηριότητας.

Κοινωνική τυπολογία προτύπων προσωπικότητας.

Τα άτομα από τη σκοπιά των κοινωνικών τους ι­διοτήτων, ως εσωτερική ενότητα κοινωνικού και ατομικού, ως συνειδητά υποκείμενα, συνι­στούν την προσωπικότητα. «Προσωπικότητα είναι ο άνθρωπος ως εσωτερική ενότητα κοινωνικού και ατομικού, είναι η «διάθλαση» του κοινωνικού μέσω των ζωντανών ατόμων…Η νομοτελειακή ανά­πτυξη του ανθρώπου ως προσωπι­κότητας, συνεπώς, εξαρτάται: 1) από το κοινωνικό περιεχόμενο που αφομοιώνει το άτομο και 2) από τις βιολογικές ροπές του ατόμου. Προσω­πικότητα … είναι η εσωτερική ενό­τητα, η οργανική συνένωση του μεν και των δε» (Βαζιούλιν Β. Α., 1988, σελ. 195). Το παρεχόμενο από την παιδεία κοι­νωνικό περιεχόμενο, δεν μπορεί να αγνοεί τις βιολογικές και ψυχοφυσιολογικές ιδιαιτερότητες του ατόμου (ιδιοτυπία νευρικού συστήματος, κληρονομικές προδιαθέσεις νοσημάτων κ.ο.κ., βλ. σχετικά: Παυλίδης Π., 2002). «Οι κοινωνικές ιδιότητες της προσωπικότητας εκδηλώνονται στις πράξεις, στην διαγωγή και στις σχέσεις της, προς τους άλλους ανθρώπους. Από αυτά τα εξωτερικά εκδηλούμενα διαβήματα μπορούμε σε ορισμένο βαθμό να κρίνουμε αναφορικά με τον εσωτερικό κόσμο του ανθρώπου τις πνευματικές και ηθικές ιδιότητές του (θετικές και αρνητικές). Το γεγονός αυτό μας παρέχει τη δυνατότητα όχι μόνο να διαγνώσουμε αντικειμενικά τις κοινωνικές ιδιότητες της προσωπικότητας, αλλά και να επιδράσουμε στην διαμόρφωση αυτών των ιδιοτήτων» (Βαζιούλιν Β., 1994).

Παιδεία , αγωγή, πολιτισμική καλλιέργεια με την ευρύτερη και βαθύτερη έννοια του όρου είναι η διαδικασία διαμόρφωσης και ανάπτυξης της προσωπικότητας του ανθρώπου, των ανθρώπων ως προσωπικοτήτων*. Εδώ η εκάστοτε διάρθρωση της κοινωνίας προβάλλει ως κοι­νωνικό πρόγραμμα - πρότυπο ανάπτυξης της προσωπικότητας, το οποίο εσωτερικεύει σε ποικίλους βαθμούς πιστότητας και η οργανωμένη εκπαίδευση. Η επίδραση στη διαμόρφωση και ανάπτυξη της προσωπικότητας πραγματοποιείται μέσω της υποκειμενικότητας. Ο υποκειμενικός της κόσμος, δεν είναι το αποτέλεσμα μιας μηχανικής ένταξης στη συνείδησή της πολύμορφων εξωτερικών επιδράσεων δίκην προτύπων - προδια&γραφών, αλλά το επιστέγασμα της εσωτερικής λειτουργίας της ίδιας της προσωπικότητας, στην διαδικασία της οποίας το εξωτερικό, διαθλάται μέσου της υποκειμενικότητας της προσωπικότητας, υποβάλλεται σε επεξεργασία, αφομοιώνεται και χρησιμοποιείται από αυτήν στην πρακτική της δραστηριότητα. Η διαδικασία αυτή γίνεται περίπλοκη και διαμεσολαβημένη σε βαθμό ευθέως ανάλογο του επιπέδου ανάπτυξης της προσωπικότητας. Το σύστημα των καλλιεργημένων από την παιδεία και των αυτοτελώς ανεπτυγμένων από το άτομο κοινωνικών ιδιοτήτων, εκδηλώνεται με υποκειμενική μορφή (ιδέες, αξίες, πρότυπα, συμφέροντα, ενδιαφέροντα, κατεύθυνση κ.λ.π.) που αντανακλά την αλληλεπίδραση της προσωπικότητας με τον αντικειμενικό κόσμο που την περιβάλλει (ό.π).

Ο βαθμός ανάπτυξης της προσωπικότητας εξαρτάται ευθέως από τον πλούτο των πραγματικών κοινωνικών σχέσεων στις οποίες έχει ενταχθεί. Οι ποιοτικές μεταβολές στην ανάπτυξη της προσωπικότητας καθορίζονται από τις ιστορικές μεταβολές του τύπου των κοινωνικών σχέσεων. Από την άποψη της παιδείας έχει ιδιαίτερη σημασία η κοινωνική τυπολογία της διάρθρωσης των προσωπικοτήτων με γνώμονα το βιοτικό πρόγραμμα που εκ των πραγμάτων προτάσσουν οι τελευταίες (ό. π.). Η εν λόγω τυπολογία αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα ως προς την δυνατότητα διάγνωσης των εκάστοτε αντίστοιχων προτύπων – προσανατολιστικών πλαισίων της παιδείας.

Τύπος Ι: «Προσωπικότητα» σε επίπεδο προϋποθέσεων, το βιοτικό πρόγραμμα της οποίας επικεντρώνεται - εάν δεν; ανάγεται - στη διατήρηση της δικής της φυσικής ύπαρξης μέσω της κατανά­λωσης υλικών αγαθών, είτε (σε μιαν ανώτερη εκδοχή αυτού του τύπου) και στη διασφάλιση του ίδιου τρόπου ύπαρξης και για τα μέλη της οικογένειάς της. Ο εν λόγω τύπος επικρατεί σε συνθήκες κατά τις οποίες η εργασία δεν είναι παρά μέσο για αυτή την κατανάλωση και όπου εργάζεται εκείνος που δεν μπορεί να αποφύγει την εργα­σία, (εξ’ ού και η εγγενής τάση αυτού του τύπου για παρασιτισμό, που υπονομεύει την προσωπικότητα).

Τύπος II: Προσωπικότητα ουσιώ­δους τύπου πρώτου γένους, το βιοτικό πρόγραμμα της οποίας προτάσσει την εργασία όχι ως μέσο για την υποστήριξη της φυσι­κής ύπαρξης, αλλά χάριν της ικανο­ποίησης της ανάγκης για εργασία, επιφυλάσσοντας υποδεέστερο ρόλο στη διατήρηση της φυσικής ύπαρξης. Ο τύπος αυτός έχει δύο κύριες παραλλαγές: 1) προσωπικότητες για τις οποίες η ανάγκη για εργασία χάριν της εργασίας είναι ακόμα ασταθής, ενώ προτάσσουν τη σταδιοδρομία, την ανάδειξη, την εργα­σία χάριν της επιτυχίας στην εργα­σία, χάριν της κομφορμιστικά εννοούμενης αναγνώρισης, χάριν της απολαβής του αποτε­λέσματος της εργασίας, κ.ο.κ.. 2) προσωπικότητες που δεν αγνοούν μεν το αποτέλεσμα, αλλά προτάσσουν την εργα­σία χάριν της απόλαυσης από την διαδικασία της εργασίας, έχοντας ως σταθερή,  εσωτερική ανάγκη την  εργασία χάριν της εργασίας.

Τύπος III: Προσωπικότητα ουσιώ­δους τύπου δεύτερου γένους, το βιοτικό πρόγραμμα της οποίας ανάγεται στη συνειδητή (κομφορμιστική) υποταγή στους εκλαμβανόμενους ως αμετάβλητους υφιστάμενους κοινωνι­κούς όρους.

Τύπος IV:  Προσωπικότητα ουσιώδους τύπου τρίτου γένους.«Το βιοτικό πρόγραμμα των προσωπικοτήτων αυτού του τύπου καθορίζεται κυρίως από τη συνειδη­τοποίηση της θέσης τους στην κοι­νωνία, από τη συνειδητοποίηση των κοινωνικών δεσμών, των σχέσεων και της ενότητας τους με την κοινω­νία. Ένας τέτοιος τύπος προσωπικό­τητας είναι εφικτός μόνο στο βαθμό και εφ’ όσον υπάρχει ενότητα υλι­κών συμφερόντων μεταξύ ατόμου και κοινωνίας και μπορεί να δεσπό­ζει μόνο στην περίπτωση που δεσπόζει στην κοινωνία η ενότητα ατομικών και κοινωνικών υλικών συμφερόντων. Το κύριο στις προσω­πικότητες αυτού του τύπου γίνεται η ζωτική δραστηριότητα χάριν των κοινωνικών συμφερόντων, χάριν της ανθρωπότητας, δηλαδή η ζωτική δραστηριότητα υπό την ιδιότητα του συνειδητά κοινωνικού όντος» (Βαζιούλιν Β. Α., 1988,). Εδώ πρόκειται για την καθαυτό ολόπλευρα αναπτυσσόμενη προσωπικότητα, η ύπαρξη και αναπαραγωγή της οποίας σε ευρεία κλίμακα – σε αντιδιαστολή με τις αντιιστορικές αυταπάτες του αφηρημένου ανθρωπισμού - είναι εφικτή στην κοινωνία «όπου η ελεύθερη ανάπτυξη του καθ' ε­νός είναι η προϋπόθεση για την ε­λεύθερη   ανάπτυξη   όλων» (Κ.Μαρξ-Φ.Ένγκελς: Μανιφέστο…σελ 48), είτε (εν μέρει) στον αγώνα για τον επαναστατικό μετασχηματισμό της κοινωνίας σε αυτή την κατεύθυνση.

Κεφαλαιοκρατία και πρότυπα στην εκπαίδευση.

 

Η θέση και ρόλος της εκπαίδευσης παρουσιάζουν σημαντικές αλλαγές στην πορεία της πρωταρχικής εμφάνισης, της διαμόρφωσης και της ανάπτυξης της κοινωνίας. Το γίγνεσθαι της κοινωνίας, η όλη ιστορία εμφά­νισης και διαμόρφωσής της είναι μια αντιφατική διαδικασία βαθμιαίου μετασχηματισμού των κατ’ εξοχήν φυσικών (βιολογικών κ.λ.π.) προσ­διορισμών σε καθαυτό κοινωνικούς, κατά την: οποία οι πρώτοι αίρονται από τους δεύτερους και ανάγονται σε υποταγμένες στιγμές τους. Καθοριστικό ρόλο σ’ αυτές τις αλλαγές διαδραματίζει η πορεία των συστατικών στοιχείων και του χαρακτήρα της εργασιακής επενέργειας του ανθρώπου στη φύση.

Χαρακτηριστικό της τελευταίας περιόδου της διαμόρφωσης της κοινωνίας, της κεφαλαιοκρατίας, είναι η απόσπαση του άμεσου παραγωγού, του υποκειμένου της εργασίας, από τα μέσα και τους όρους της παραγωγής. Το υποκείμενο της εργασίας προβάλλει εδώ ως σύνολο χρήσιμων για την παραγωγή φυσικών και διανοητικών ικανοτήτων, ως ικανότητα προς εργασία, ως εργασιακή δύναμη.

Επί κεφαλαιοκρατίας μπορεί μεν να επιτείνεται στο έπακρο το χάσμα μεταξύ φυσικής και διανοητικής εργασίας, εφ’ όσον συνδέεται οργανικά με την αντίθεση μεταξύ «ζωντανής» και «νεκρής» εργασίας (μεταξύ ενεργού εργασίας και εμπράγματων όρων της παραγωγής που αποτελούν αποκρυστάλλωμα εργασίας του παρελθόντος και «ενσάρκωση» της διανοητικής, επιστημονικής, τεχνολογικής κλπ δραστηριότητας), αλλά εγείρεται στο προσκήνιο η ανάγκη εξασφάλισης ακόμα και στον χειρώνακτα εργάτη ενός ελαχίστου πλαφόν γνώσεων και αγωγής, οι δαπάνες της οποίας προστίθενται στο σύνολο των δαπανώμενων για την παραγωγή του εμπορεύματος «εργασιακή δύναμη» αξιών.

Επί κεφαλαιοκρατίας η παιδεία - εκπαίδευση, ως θεσμός παραγωγής και αναπαραγωγής του υποκειμένου της εργασίας, αλλά και του συνόλου των κοινωνικών σχέσεων δια του συνειδέναι, προσανατολίζεται στην τυποποίηση, προτυποποίηση, παραγωγή και αναπαραγωγή του κοινωνικά αναγκαίου φάσματος παραλλαγών και διαβαθμίσεων του εμπορεύματος «εργασιακή δύναμη».  Δεδομένου μάλιστα ότι στην εκάστοτε συγκυρία το εν λόγω φάσμα παρουσιάζει διακυμάνσεις και μεταβολές, οι φορείς της εκπαίδευσης συνειδητοποιούν αυτή την δυναμική ως απουσία, χαλάρωση, απεμπόληση κ.ο.κ. προτύπων στην παρούσα φάση και ως ανάγκη για αναζήτηση και επαναπροσανατολισμό των προτύπων στην εκπαίδευση.

Ο ρόλος της οργανωμένης εκπαίδευσης επί κεφαλαιοκρατίας είναι αποφασιστικός και από την άποψη της καλλιέργειας μίας ομοιογενοποιημένης εθνικής (ψευδο-)κοινότητας, απαραίτητης για τον ενιαίο οικονομικό χώρο της κεφαλαιοκρατικής αγοράς (κατ’ αρχήν σε επίπεδο εθνικού κράτους), με αντίστοιχη αυτοσυνείδηση (βάσει της λόγιας – επίσημης γλώσσας και παιδείας), που συντελεί στην άμβλυνση (ή και υπέρβαση) του κληρονομημένου από τη φεουδαρχία και τα αγροτικά κοινοτικά κατάλοιπα κατακερματισμού (με τις διαλέκτους, ντοπιολαλιές, τοπικισμούς κ.ο.κ.), αλλά και στην συγκάλυψη των κοινωνικών – ταξικών αντιθέσεων της κεφαλαιοκρατικής κοινωνίας, στην εδραίωση της «κοινωνικής συνοχής» και της συναίνεσης που είναι αναγκαία για την αδιασάλευτη κυριαρχία της άρχουσας τάξης.

Οι φορείς της εκπαίδευσης που ενστερνίζονται την τελευταία λειτουργία, έχουν την τάση να αγωνιούν και να μεριμνούν ώστε τα επιλεγόμενα εκπαιδευτικά πρότυπα, τα κριτήρια, οι προτάσεις, η καθοδήγηση κλπ., να συντείνουν στο «να διατηρείται η αίσθηση ... πως υπάρχει αρκετός χώρος για όλους, πως η ελληνική κοινωνία δεν είναι ήδη κατειλημμένη (μια «αδιαχώρητη» κοινωνία) από την επιτηδειότητα, τη μικρόνοια, την απάτη» (Καραποστόλης Β. Σελ.18). Ως προς τα κριτήρια επιστημονικότητας, η επιστημονική (συγκεκριμένη ιστορική) εξέταση της εκπαίδευσης δεν μπορεί να αποτελεί εξαίρεση. Βάσει αυτών των κριτηρίων π.χ. ο Κ. Μαρξ  διέκρινε αυστηρά τα «ιδεολογικά συστατικά στοιχεία της κυρίαρχης τάξης» από την «ελεύθερη πνευματική παραγωγή του δεδομένου κοινωνικού σχηματισμού» Μαρξ Κ., Θεωρίες της υπεραξίας, μέρος Ι, Σ.Ε., σελ. 306). Στα πρώτα κατέτασσε τους «ιδεολόγους», οι οποίοι «κάνουν κύρια πηγή των εσόδων τους την επεξεργασία της ψευδαίσθησης που έχει αυτή η τάξη για τον εαυτό της» (Κ.Μαρξ. Φ. Ενγκελς. Η γερμανική ιδεολογία, τομ. 1, σελ. 94.), είτε των πρακτικά λειτουργικών αυταπατών του κοινού νου και της αγοραίας συνείδησης που εξυπηρετούν την ανοχή στην κυριαρχία αυτής της τάξης.

Εξυπακούεται ότι «με τη μόρφωση ο παραδοσιακά αδιαφανής ελληνικός κόσμος, θα αρχίσει να γίνεται πιο προσιτός στην κατανόηση και την εξήγηση» (Καραποστόλης Β. Σελ.18). Προς τι όμως όλα αυτά; Μπορεί να συνιστά ιστορική και παιδαγωγική αισιοδοξία η ευχή μέσω της μόρφωσης «να υπάρξουν ερμηνείες και διορθώσεις και απάλειψη των υπερβολών» (Καραποστόλης Β. Σελ.18); Αρκεί άραγε η παράθεση στη «διδακτέα ύλη» μερικών παραδειγμάτων και εξαιρέσεων «που δεν προβάλλουν για να επιβεβαιώσουν έναν άθλιο κανόνα, αλλά για να μετριάζουν ή και να υπονομεύουν την ισχύ του» (ό. π.) για να λυθούν τα προβλήματα της κοινωνίας δια της παιδείας; Συνιστούν άραγε αυτά το αντίβαρο στην παραλυτική επίδραση του μεταμοντέρνου; 

 

Αξίες και πρότυπα*.

 

Η «κρίση προτύπων» στην εκπαίδευση ανάγεται στην «κρίση αξιών», στην «απουσία αξιών», στην κυριαρχία «κακών» είτε «αρνητικών» αξιών, και στην ανάγκη προβολής «νέων» είτε «θετικών» αξιών. Οι περί αξιών προβληματισμοί χαρακτηρίζουν νομοτελειακά την ιδεολογική ατμόσφαιρα των περιόδων κοινωνικής κρίσης σε όλες τις εκφάνσεις της (πολιτική, ιδεολογία, τέχνες κ.λπ.).Ακόμα  και οι πρόσφατες συγκρούσεις περί την παιδεία πήραν τη μορφή σύγκρουσης αξιών.

Τι είναι όμως οι αξίες; Πρόκειται για έννοια της καθημερινής συνείδησης, της φιλοσοφίας και των κοινωνικών επιστημών με τη βοήθεια της οποίας υποδηλώνεται η κοινωνική και ιστορική σημασία, το νόημα διαφόρων πραγμάτων (αντικειμένων) του ανθρώπινου πολιτισμού, σχέσεων και δραστηριοτήτων. Αρκετά διαδεδομένη είναι η άποψη ότι οι αξίες και οι αξιολογικές κρίσεις αφορούν κυρίως το πεδίο του πνευματικού πολιτισμού, της πνευματικής «παραγωγής», της συνείδησης και ιδιαίτερα την ηθική, την πολιτική, την αισθητική, την τέχνη, τη θρησκεία και προφανώς την παιδεία.

 Σε όλες τις γλώσσες, η ίδια η σχετική ορολογία («αξία», «αξιολόγηση», «τιμή», «εκτίμηση», «αποτίμηση» κλπ.) ανέκυψε από τον κόσμο των αξιακών σχέσεων και της τιμής, ως μορφής έκφρασης της αξίας, από ένα κόσμο στον οποίο άμεσα προβάλλει στο προσκήνιο η ποσοτική πλευρά των ανταλλακτικών αξιών των εμπορευμάτων. 

Πρέπει ωστόσο να επισημάνουμε ότι αυτή η συγκριτική-εξισωτική συσχέτιση των ανθρώπων έγινε κυρίαρχη στην κοινωνία στην οποία κυριαρχεί η ανταλλαγή προϊόντων της εργασίας, της παραγωγής. Χαρακτηριστικό της κεφαλαιοκρατικής κοινωνίας είναι η εξίσωση διαφορετικών πραγμάτων, ως οργανικό στοιχείο της κυριαρχίας των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων, της αγοράς. Εδώ όμως το πιο σημαντικό και ουσιώδες εμπόρευμα (πράγμα που έχει αξία και τιμή) είναι η ικανότητα του εργάτη για εργασία, είναι η εργασιακή δύναμη. Κυρίαρχο λοιπόν στοιχείο των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων, και της συνείδησης που τους αντιστοιχεί είναι η εξίσωση των εργασιακών δυνάμεων διαφόρων ανθρώπων που πραγματοποιείται στη λεγόμενη «αγορά εργασίας», είναι η εξισωτική τυποποίηση της ποικιλομορφίας των ανθρώπινων δραστηριοτήτων που πραγματοποιείται μέσω της πραγματικής υπαγωγής της εργασίας στο κεφάλαιο, όταν επιτυγχάνεται το επίπεδο  της παραγωγής με μηχανές. Κοινός παρανομαστής αυτής της εξίσωσης είναι η ιδιότυπα κεφαλαιοκρατική σχέση παραγωγής «αφηρημένη εργασία», η εργασία ως ποσοτικό μέγεθος που παράγει αξία (εργατώρες, ημέρες εργασίας κ.λπ.) άσχετα με το συγκεκριμένο περιεχόμενό της (άσχετα με τις αξίες χρήσης που παράγει). Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι το αίτημα της ισότητας γίνεται ιδιαίτερα επίκαιρο ως σύνθημα της ανερχόμενης αστικής τάξης, για να «πραγματωθεί» στην αρχή της ισονομίας.

Η αποφασιστική σημασία της αφηρημένης εργασίας, εκ των πραγμάτων καθιστά τη σχέση προς την εργασία εργαλειακή. Η εργαλειακή – χρησιμοθηρική σχέση επεκτείνεται και χαρακτηρίζει το σύνολο των κοινωνικών δραστηριοτήτων και σχέσεων. Οι διάφορες μορφές δραστηριότητας, κοινωνικής συνάφειας αλλά και οι άλλοι άνθρωποι εκλαμβάνονται από το ξεχωριστό άτομο απλώς ως μέσα ή φραγμοί, εμπόδια για την προώθηση των ιδιοτελών του στόχων. Εξ ου και η αντιφατικότητα των προτύπων συμπεριφοράς επί κεφαλαιοκρατίας: αφ’ ενός μεν, η «προσωπικότητά» μου (δηλ. η εξιδανίκευση του ατόμου ως υποκειμένου κερδώας ιδιοτελούς δραστηριότητας) αναγορεύεται σε ύψιστη αυτοτελή κοινωνική αξία, ως σκοπός έναντι του οποίου όλοι οι θεσμοί και οι άλλοι άνθρωποι προβάλλουν ως μέσα, αφ’ ετέρου δε, αυτό συνεπάγεται ότι και για τον άλλο άνθρωπο εγώ δεν είμαι τίποτε παραπάνω από μέσο σε αυτό το σύμπαν των εγωιστικών αμοιβαίων χρήσεων. Και αυτό δεν είναι μία «άτυπη» είτε «παράτυπη» εξαίρεση, αλλά ο τυπικός κανόνας και το κυρίαρχο πρότυπο που απορρέει από την ουσία της κεφαλαιοκρατίας.  Ένας κανόνας που δεν επιδέχεται «ψιλοβελτιώσεις» και φκιασιδώματα μέσω ισχυρών δόσεων «εθνικής ηθικής διαπαιδαγώγησης», αλλά μόνο ριζική ανατροπή. Η αφηρημένη δεοντολογική κριτική που ασκείται στις ακραίες εκφάνσεις αυτού του κανόνα, χωρίς να αναδεικνύει την αντικειμενική κοινωνική ουσία του, κινείται μεταξύ αφέλειας και απολογητικής της κεφαλαιοκρατίας.

Δεν είναι μόνο η αξία των πραγμάτων-εμπορευμάτων που κυριαρχεί με το φετιχισμό του εμπορεύματος και ιδιαίτερα με το φετιχισμό του καθολικού ισοδύναμου της αξίας των εμπορευμάτων - του χρήματος. Κυρίαρχη γίνεται (μέσω αυτού του φετιχισμού, όπως κλασικά απέδειξε ο Κ. Μαρξ) μια καθολική αντιστροφή - φενάκη στη συνείδηση αλλά και στην πρακτική των ανθρώπων: τα πράγματα ανθρωποποιούνται και οι άνθρωποι, οι ανθρώπινες σχέσεις πραγμοποιούνται (Κ.Μαρξ, 1978, τομ.1, σελ.84-97). Είναι γεγονός ότι «η ελληνική κοινωνία παραμένει σε μεγάλο βαθμό ανθρωπομορφική» (Καραποστόλης Β. Σελ.13), με την έννοια της έντονης παρουσίας κοινοτικών – προκεφαλαιοκρατικών καταλοίπων στην κοινωνική συνείδηση, τα οποία όμως γίνονται όλο και πιο δυσδιάκριτα από τις συνδεόμενες με τον φετιχισμό του εμπορεύματος και του χρήματος φενάκες. Κορυφαία εκδήλωση αυτής της γενικευμένης αλλοτρίωσης των ανθρώπινων σχέσεων στην κεφαλαιοκρατία είναι το γεγονός ότι το σύνολο των ανθρώπινων δυνάμεων, των δημιουργικών δυνατοτήτων και των κοινωνικών σχέσεων προβάλλει ως αξιακή κλίμακα προτύπων, ενώ όλοι οι κώδικες λειτουργούν μέσω του δίπολου: αξία-απαξία.

Είναι εκ πρώτης όψεως παράλογο αυτό που χαρακτηρίζει τις σχέσεις των ανθρώπων σε μια κοινωνία κατακερματισμένη, ανταγωνιστική και αλλοτριωμένη: αυτό που συνδέει τους αμοιβαία αποκομμένους λόγω των υλικών συμφερόντων τους ανθρώπους, η όποια συνάφεια και συνοχή μεταξύ τους, πραγματοποιείται κατά κύριο λόγο μέσω κάποιας ομοιότητας των αποσπασμένων στην «ιδιωτική» ατομικότητά τους ανθρώπων. Αυτό έχει ως επακόλουθο να υπερτερεί στην κοινωνική συνείδηση αυτών των ανθρώπων η επιδίωξη είτε να είναι ολόιδιοι, (επιφανειακά) πανομοιότυποι με τους «άλλους» βάσει εξωτερικών προτύπων, είτε να διακρίνονται μέσω της εξωτερικής, επιφανειακής και εκκεντρικής ανομοιότητάς τους, στην υπαρξιακή αγωνία τους να δείχνουν οι ίδιοι ως ανεπανάληπτο πρότυπο – υποκατάστατο αυθεντικής προσωπικότητας, όντας εσωτερικά πανομοιότυποι (στην καταθλιπτικά «ομογενοποιημένη» κενότητά τους...). Και στις δύο περιπτώσεις οι άνθρωποι  είναι ενεργούμενα, που οι ουσιώδεις σχέσεις, η συνάφεια και η συνοχή τους λειτουργούν ως αλλότριο προς αυτά σύστημα αναφοράς, με βάση την πλέον διαδεδομένη κλίμακα αξιών, προτύπων, ρόλων, κλισέ, στερεοτύπων κ.λ.π. Στα πλαίσια αυτά, οι τύποι του «κομφορμιστή» (του «σπασίκλα» κατά την μαθητική ορολογία) και του αντίποδά του, που κάνει την επιφανειακή και εκκεντρική διαφοροποίησή του αυτοσκοπό (του εκκεντρικού «αντικομφορμιστή»), ορίζουν τα επιτρεπτά γι’ αυτό το σύστημα πρότυπα και πλαίσια διαφοροποίησης, σε όλα τα πεδία: από το άμεσο επίπεδο του ενισχυόμενου από τη διαφήμιση καταναλωτισμού (όπου τα εμπορεύματα προβάλλονται είτε επειδή προορίζονται «για όλους» είτε επειδή προορίζονται «γι’ αυτούς που ξεχωρίζουν»), μέχρι την κατανάλωση καλλιτεχνικών προϊόντων (μαζική τέχνη - τέχνη για τους λίγους) και το τρίπτυχο: «Καριέρα–Κέρδος–Κατανάλωση» (Πανούση Γ.) το οποίο –όπως θα δούμε- είναι καθ’ όλα συμβατό με το πρότυπο της «ευγενούς άμιλλας».

Όσο οι διάφορες εκδηλώσεις του πολιτισμού (ιδεώδη, αρχές, επιδιώξεις κλπ.) παραμένουν κατ’ εξοχήν αξίες, βιώνονται και συνειδητοποιούνται ως αξίες,- δηλαδή ως κάτι το εξωτερικό για το άτομο και παρακείμενο σε αυτό, ως κάτι το οποίο υπάρχει πέρα από το άτομο και με το οποίο το άτομο συγκρίνει (εξισώνει, αντιπαραβάλλει, αξιολογεί) τον εαυτό του και τους άλλους. Εδώ ακριβώς είναι που η όλη παιδαγωγία τείνει να αναχθεί σε καθοδηγούμενη επιβολή και υποβολή προτύπων και προδιαγεγραμμένων προπλασμάτων.

Οι αξίες και τα πρότυπα ως υπερατομικής και υπερυποκειμενικής ισχύος κανονιστικές ιδεατές σχέσεις που διασφαλίζουν τη διυποκειμενική συναίνεση κατά την επιλογή στάσεων ζωής, σκοποθεσιών και συμπεριφορών, υποδηλώνουν ακριβώς την αντίφαση μεταξύ εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων, παρωθήσεων, επιδιώξεων, κριτηρίων, προτύπων κλπ. της προσωπικότητας η οποία συνιστά κατά κάποιο τρόπο την «εσωτερίκευση» και «εξατομίκευση» της αντιφατικότητας που χαρακτηρίζει τη συγκεκριμένη βαθμίδα ιστορικής ανάπτυξης της κοινωνίας.

Ως αξίες - πρότυπα προβάλλουν λοιπόν σημαντικές πτυχές της κοινωνικής συνείδησης και του εποικοδομήματος, διάφορα ιδεώδη, «οράματα», θεσμοί, σύμβολα, συνδηλωτικά στοιχεία γοήτρου κλπ. στις κοινωνίες με διαφορετικά συμφέροντα, είτε όταν αυτά (τα ιδεώδη κλπ.) υπερυψώνονται στο υπέρ-φυσικό, υπέρ-κοινωνικό και άρα υπέρ-ιστορικό (βλέπε αντί-ιστορικό) πεδίο της «καθαρής» δεοντολογίας, είτε όταν σύρονται στο αγοραίο πεδίο της αγοραπωλησίας ως εμπορεύσιμα και διατιμώμενα αγαθά (όσο κι αν «η τιμή τιμή δεν έχει», όλο και κάποιο τίμημα  βρίσκεται…).

 Ο κοινός νους και η καθημερινή συνείδηση από μόνοι τους δεν είναι ικανοί να εξηγήσουν θεωρητικά τη θέση, το ρόλο και τον ιστορικά παροδικό χαρακτήρα των αξιών στην κοινωνία, δεν μπορούν να απαλλαγούν από τον υπερατομικό, υπερυποκειμενικό κλπ. τρόπο αντιμετώπισης του κόσμου των αξιών. Γι’ αυτό και κάνουν λόγο περί «αυθεντικών», «αιώνιων», «άφθαρτων» κλπ. αξιών. Γι’ αυτό και χρησιμοποιούν τους όρους «αξίες», «πρότυπα», «ιδανικά», «ιδεώδη», «οράματα» κλπ. ως συνώνυμα. Το φαινόμενο αυτό χαρακτηρίζει ιδιαίτερα τις διαφωτιστικές αυταπάτες των εκπαιδευτικών, που συχνά νομίζουν ότι αρκεί να προταχθούν τα «σωστά» πρότυπα και δια της παιδείας θα αλλάξει η κοινωνία.  

Συχνά η προσήλωση σε ανθρωπιστικές αρχές και παραδόσεις (ιδιαίτερα όταν είναι κατεξοχήν αμυντικού χαρακτήρα) αυτοπροβάλλεται (και εν πολλοίς είναι) ως προσήλωση σε άλλες αξίες - πρότυπα «που αντέχουν στο χρόνο», στις αξίες π.χ. της «ανάγκης υπέρβασης του εαυτού», της συλλογικότητας, της αλληλεγγύης, της συντροφικότητας, της εργασίας κλπ. Είναι άραγε όλα αυτά αξίες; Τι είδους συλλογικότητα θα ήταν π.χ. μια συλλογικότητα ως αξία (ως έξωθεν και άνωθεν επιβεβλημένη); Πώς εναρμονίζεται αυτή η θεώρηση με την ολόπλευρη ανάπτυξη (βλ. αυτο-ανάπτυξη) της προσωπικότητας και με την  προοπτική ενοποίησης της ανθρωπότητας; Τι είδους αξία μπορεί να είναι η εργασία; Ποια εργασία; Η εργασία που είναι αντικείμενο εκμετάλλευσης και πηγή υπεραξίας για τον κεφαλαιούχο; Η εργασία τίνος, σε ποιο επίπεδο ανάπτυξης του καταμερισμού εργασίας, των παραγωγικών δυνάμεων και των σχέσεων παραγωγής; Ακόμα και αν αγνοήσουμε τη σύγχυση και θεωρήσουμε την αξία ως πρότυπο και ιδεώδες: μπορεί π.χ. να συνιστά «ανθρωπιστικό ιδεώδες» η μονότονη, επίπονη, εξαντλητική κλπ. εργασία, η εργασία που μόνο ως «κατάρα» (Μαρξ) και κατάντια βιώνεται από τον μισθωτό εργάτη;

Τι είδους πρότυπο μπορεί να είναι η «κοινωνική συνοχή και συναίνεση» στην «κοινωνία των δύο τρίτων», στην ανθρωπότητα των τραγικών ανισοτήτων του «παγκοσμιοποιημένου» κεφαλαιοκρατικού συστήματος; Πως να συνεγείρει ως πρότυπο η άθλια υποκρισία του «εθελοντισμού» στα πλαίσια της «εθνικής ιδέας» της εμποροπανήγυρης για την κερδοσκοπία των πολυεθνικών και των κατασκευαστικών εταιριών που αποκαλείται «ολυμπιακοί αγώνες»;

Είναι γεγονός ότι ο τρόπος με τον οποίο η επίσημη διδασκαλία προσέγγισε και προσεγγίζει «ορισμένες εξέχουσες μορφές περιβεβλημένες με αίγλη, αλλά και με ρητορεία προγενέστερων εγκωμιαστών τους...ήταν σε πολλές περιπτώσεις σχηματικός και πομπώδης...συναρτημένος με την απεγνωσμένη προσπάθεια να επιβληθεί μια εθνική παρακαταθήκη συμβόλων και αξιών», με στόμφο που «κατέληξε να αφαιρέσει το περιεχόμενο από ό,τι εκθείαζε» ώστε να προτάξει «μια αθέμιτη πολιτικο-ιδεολογική επιδίωξη» (Καραποστόλης Β. Σελ.14).

 

2^ο μέρος.

Πρότυπα μαζικού «πολιτισμού»...

 

            Τι συμβαίνει όμως με τα αισθητικά – καλλιτεχνικά πρότυπα; Είναι άραγε ανεπηρέαστη η παιδεία από τα πρότυπα του μαζικού πολιτισμού, όπως αυτός παράγεται και αναπαράγεται από την ενιαία μέσα στην πολυμορφία της σύγχρονη βιομηχανία θεάματος – ακροάματος; Μπορεί να αντιπαρατεθεί στην αισθητικοποίηση των προτύπων της αδίστακτης ιδιοτέλειας, του μοναχικού υπερήρωα, της παράλογης τυφλής βίας, του αγοραίου εκχυδαϊσμού των σχέσεων κ.ο.κ.;

            Η χειραγωγική επίδραση που ασκεί ο μαζικός πολιτισμός στον ψυχικό κόσμο του ανθρώπου συνδέεται με μια μείωση της συνειδητής και κριτικής στάσης του δέκτη (ακροατή, θεατή) κατά την πρόσληψη και κατά την υλο­ποίηση του μηνύματος, χαρακτηρίζεται από την απουσία σκόπιμης και ενεργού κατανόησης, λογικής ανάλυσης, εκτίμησης και αξιολόγησης της παρεχόμενης πληροφο­ρίας. Η άμβλυνση της κριτικής-συνειδητής στάσης του δέκτη επιτυγχάνεται διαμέσου ενός καταιγισμού οπτικο­ακουστικών επιβλητικών παραστάσεων. Εδώ έχουμε ολόκληρη βιομηχανία μαζικών τυποποιημένων προτύπων, που απευθύνεται στο «μέσο δέκτη» αλλά και τον διαμορφώνει, καθηλώνοντας τον στο ρόλο του καταναλωτή, που στην πνευματική του ζωή δεν μπορεί παρά να είναι κατ' εξοχήν θεατής και ακροατής, δηλαδή απαθής κομφορμιστής.

            Η δημιουργία αλλά και η πρόσληψη - κατανόηση του αυθεντικού έργου τέχνης, προϋποθέτει μια δημιουργική κωδικοποίηση - αποκωδικοποί­ηση ενός πολυεπίπεδου φάσματος νοημάτων, μια διαδικασία συν-δημιουργίας η οποία ξεκινά από την άμεση εμπειρία της πρόσληψης και τη συγκεχυ­μένη υποσυνείδητη σχέση, για να κλιμακωθεί διαμέσου της δημιουργικής φαντασίας και του στοχασμού σε γνήσιες αισθητικές συγκινήσεις με φιλοσοφικές προεκτάσεις.

Στο μαζικό πολιτισμό, ο συναισθηματισμός και αισθητικός εντυπωσια­σμός, δεν είναι το επιστέγασμα κάποιας δημιουργικής αφο­μοίωσης, αλλά προκαλείται και σχολιάζεται εκ προοιμίου, παρέχεται δηλαδή στερεότυπα συσκευασμένος. Μ’ άλλα λόγια το μήνυμα παρέχεται ταυτόχρονα με τον επιθυμητό και προκαθορισμένο από τον πομπό κώδι­κα για την αποκωδικοποίηση του. Το μονοσήμαντο του μηνύματος εξασφαλίζει διαμέσου της επανάληψης στερεοτύπων, της αφθονίας και του πλεονασμού. Το μαζικό θέαμα – ακρόαμα βρίθει προτύπων  που παραπέμπουν σε κατα­ξιωμένες καλλιτεχνικές μορφές από διάφορα είδη τέχνης, που θυμίζουν αυθεντικές αισθητικές εμπειρίες στο βαθμό που αυτές έχουν εμπεδωθεί από το κοινό. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω ορισμένης τεχνικής «διόρθωσης» - αναδιά&ταξης του περιεχομένου καθιερωμένων καλλιτεχνικών έργων, που μετατρέπεται σε στερεότυπο καλούπι, σε τυποποιημένο βιομηχανικό προϊόν προς κατανάλωση. Η τέχνη ανάγεται σε τεχνική. Αυτό είναι το kitsch του μαζικού πολιτισμού. Διότι κακο­γουστιά είναι «ό,τι εμφανίζεται καταναλώσιμο, ό,τι φτάνει στις μάζες ή στο μέσο κοινό επειδή είναι καταναλωμένο και ό,τι καταναλώνεται (και επομένως φτωχαίνει) ακριβώς επειδή η χρήση στην οποία επιβλήθηκε από μεγάλο αριθ­μό καταναλωτών επιτάχυνε και βάθυνε τη φθορά του» (Ου. Έκο, σ.139).

            Εδώ, η φορμαλιστικά αυτονομημένη από το περιεχόμενο της και εργαλειακά τυποποιημένη καλλιτεχνικίζουσα μορφή, γίνεται ο μανδύας που μεταμφιέζει σε αισθητική εμπειρία το άμεσο λανθάνων, διάχυτο και πανταχού παρόν (δήθεν κοινωνικά αδιάφορο) περιεχόμενο της χαύνωσης δια του φορμαλιστικού καταναλωτισμού. Ενός καταναλωτισμού απρόσωπου και παθητικού, ακόμα και αν περι­βάλλεται με το ένδυμα και το προσωπείο κάποιου από τους διαθέσιμους και προκατασκευασμένους ρόλους ή τύπους.

 

«Αξιοκρατικό» πρότυπο και «ίσες ευκαιρίες»…

 

Τα ιδεολόγημα της «αξιοκρατίας» εκφράζουν παραστατικά το μηχανισμό ιδεολογικής αφομοίωσης των κυρίαρχων κεφαλαιοκρατικών σχέσεων και της κυρίαρχης ιδεολογίας της αστικής τάξης: ο καθ’ ένας πρέπει να συμμορφώνεται με τη θέση και το ρόλο του στην κοινωνία γιατί κατέχει αυτό που αξίζει ( Young M., Bell D. κ.α.). Τα περί «γνήσιας», «άδολης», «μη πελατειακής» κλπ. αξιοκρατίας δεν θίγουν την ουσία του προβλήματος. Στα ιδεολογήματα αυτά έχουμε τον εκφυλισμό των αιτημάτων της ανερχόμενης αστικής τάξης περί ισότητας και ελευθερίας. Μέσω αυτής της αρχής πραγματοποιείται μια εδραίωση του ανταγωνισμού ως βασικής αρχής του κυρίαρχου τρόπου ζωής. Ο ανταγωνισμός αυτός έχει νόημα στο βαθμό που αναδεικνύει, δομεί, εγκαθιδρύει και επικυρώνει ιεραρχικά συστήματα κοινωνικών ελίτ.

 Επειδή τα κριτήρια είναι ασαφή και διάχυτα και οι δοκιμασίες αλλεπάλληλες, το άτομο ενστερνίζεται το κόστος και τη μόνιμη απειλή της αποτυχίας ως προσωπική ενοχή και βρίσκεται σε μόνιμη ανασφάλεια. Η κατάσταση αυτή το καθιστά πρόσφορο για εξουσιαστική χειραγώγηση και αποδομεί την προσωπικότητά του, μέσω προτύπων - υποκατ&άστατων καταξίωσης δια του έχειν, σ’ ένα φαύλο κύκλο «καταναλωτικής ιδιωτείας που επιτείνει την ανασφάλεια και τα αδιέξοδα» (From E. 1970, σελ. 91-93). Εδώ έχουμε υποκατάσταση της όποιας επιδίωξης ηθικής ελευθερίας από το κυνήγι της «επιτυχίας» με κάθε αντίτιμο, από την «οικονομική ελευθερία», που ανάγεται σε δυνατότητα απόκτησης κατά το δυνατόν περισσότερων αντικειμένων κύρους (καταναλωτισμός) (Lauer Q. , σελ. 163.). Σ’ αυτή τη διαδικασία, η περί ελευθερίας αντίληψη (ούτως ή άλλως τυπικά και αρνητικά προσδιοριζόμενη στην αστική παράδοση) γίνεται πλήρως διαδικαστική: ανάγεται στη δυνατότητα επιλογής σκοπών και προτύπων. Η επιλογή αυτή - κατά τα αξιοκρατικά ιδεολογήματα - εναπόκειται αποκλειστικά στην διακριτική ευχέρεια του ατόμου, θεωρείται ζήτημα της «ελεύθερης βούλησής» του. Η «ισότητα ευκαιριών» ταυτίζεται συνήθως με την «ισότητα αφετηριακών συνθηκών». Το ιδεολόγημα των «ίσων ευκαιριών» ως από μηχανής  θεός της «αξιοκρατίας» έρχεται να καθαγιάσει τον ανθρωποφάγο ανταγωνισμό ως υποκατάστατο κάθε αιτήματος κοινωνικής δικαιοσύνης.

Οι φορείς αυτών των ιδεολογημάτων αντιπαρέρχονται ταχυδακτυλουργικά - παρελκ&υστικά τον αντιεπιστημονικό χαρακτήρα και το παράλογο αυτών των ιδεών, αναγορεύοντάς τις σε αξιολογική αρχή και πρότυπο δεοντολογικού χαρακτήρα: Ο καθ’ ένας μπορεί (ή δεν μπορεί) να πράξει (η να μη πράξει) ότι επιτρέπεται (ή απαγορεύεται) από έναν καθολικής ισχύος κανόνα. Το όλο πρόβλημα ανάγεται στην αρχή της ισότητας ενώπιον του νόμου (Μάλτσεφ Γ.Β.,σελ.54). Κατ’ αυτόν τον τρόπο ίσες δεν είναι οι πραγματικές δυνατότητες των μελών της κοινωνίας, αλλά αυτό που επιτρέπεται ή απαγορεύεται, το πλαίσιο (ο τύπος) και οι απαγορεύσεις της θεσμικότητας.

Ιδιαίτερη σημασία έχει το λανθάνων ανθρωπολογικό πρότυπο στο οποίο εδράζονται και το οποίο αναπαράγουν αυτά τα ιδεολογήματα και οι θεσμικές «μεταρρυθμίσεις» που υπαγορεύουν. Οι άνθρωποι ως «φύσει» κοινωνικά ζώα, δηλαδή «ως…ιδιοτελείς, φιλόδοξοι και ρέκτες…θα μπορεί να αφήνονται να προοδεύουν ανάλογα με τις δεξιότητες και τις ικανότητες τους, αρκεί να εμφανίζονται ίσοις όροις στην «αφετηρία». Εφεξής ο καθ’ ένας θα απολαμβάνει τους άνισους καρπούς των άνισα αποτελεσματικών ατομικών του κόπων. Το «αντικείμενο» της κοινωνικής δικαιοσύνης επικεντρώνεται στους όρους διεξαγωγής του κοινωνικού ανταγωνισμού και όχι στα αποτελέσματά του» (Τσουκαλάς Κ., 2000). Ο κυνισμός αυτής της αξιολογικής αντίληψης δικαιολογεί τη συμβίωση των αξιοκρατικών ιδεολογημάτων με τα πρότυπα του κοινωνικού δαρβινισμού, της ευγονικής και ποικίλων εκδοχών βιολογικής ερμηνείας του ανθρώπου (π.χ. με τον φυλετισμό).

Η εμμονή στην αναζήτηση «άδολων» τεχνικών και «αντικειμενικών κριτηρίων» αξιολόγησης συνιστά τον πυρήνα αυτής της φενάκης. Συχνά, πίσω από αυτή την εμμονή κρύβεται η σκοπιμότητα να εξυψωθεί τεχνηέντως η κοινωνική αξία της ελίτ των «αρίστων» και «προικισμένων» ει δυνατόν υπεράνω του πεδίου διαμόρφωσης της στατιστικά ισχύουσας αφηρημένης εργασίας. Φορείς αυτής της αφηρημένης εργασίας είναι όσοι εξαναγκάζονται στη μισθωτή αβεβαιότητα του απασχολήσιμου.  Κατ’ αυτό τον τρόπο, η αξιολόγηση ως εφαρμοσμένο πρότυπο του ιδεολογήματος των «ίσων ευκαιριών», αντί να διασφαλίζει την ισότητα «εκλογικεύει την ανισότητα και αντί να κατατείνει στην άμβλυνση των κοινωνικών αποτελεσμάτων της αγοραίας λογικής, δικαιώνει την όξυνσή τους» (Τσουκαλάς Κ., 2000).

Γραφειοκρατία, και αγοραία  παραμορφωτικά πρότυπα.

Η γραφειοκρατικοποίηση της εκπαίδευσης, μ’ ένα ιεραρχικό καταμερισμό αρμοδιοτήτων και αξιωμάτων, με μιαν οργάνωση που διέπεται από τυπικούς και απρόσωπους κανόνες καθολικής ισχύος, ενισχύει την επίφαση της αμερόληπτης, «υπερταξικής» και εμφορούμενης από το «γενικό συμφέρον» λειτουργίας της (γενικότερα περί γραφειοκρατίας βλ. Παυλίδης Π. 2001). Η αμοιβαία επικύρωση γνώσης και εξουσίας αποκτά μια μορφή πυραμιδωτής ιεραρχίας - μονόδρομου στα πλαίσια της οποίας η εγκυρότητα γνώσης και αρμοδιοτήτων είναι φθίνουσα από επάνω προς τα κάτω. Η γνώση εκτός από την χρηστική αξία του ειδέναι, αποκτά και μια συμβολική συνιστώσα. Οι κατακερματισμένες γνώσεις καθαγιάζονται θεσμικά μέσω της επίσημης παιδείας, η οποία τις ταξινομεί και τις «παρέχει» δεόντως. Αλλά και η εξουσία καθαγιάζεται και νομιμοποιείται και ως φορέας της παρεχόμενης γνώσης, δεδομένου ότι η γραφειοκρατική ιεραρχία προβάλλει και ως ιεραρχία της γνώσης. Αυτή η αντικειμενική φαινομενικότητα, είναι  η αντικειμενική βάση ποικίλων μορφών κοινωνιολογισμού, οι οποίες ανάγουν συλλήβδην τη γνώση και την επιστήμη σε εξουσιαστικό – χειραγωγικό εργαλείο.

Στα πλαίσια αυτής της ιεραρχίας και της γραφειοκρατικής τυποποίησης του περιεχόμενου των μαθημάτων, των πακέτων βοηθημάτων (σχολικών και φροντιστηριακών), των «αντικειμενικών στόχων», των δοκιμασιών-διαγωνισμάτων, των εποπτικών υλικών, των κριτηρίων αξιολόγησης κλπ., πραγματοποιείται στο εσωτερικό της εκπαίδευσης μια απόσπαση της εκπόνησης της γνώσης και της σκοποθεσίας από την εκτελεστική παιδαγωγική καθημερινότητα (Apple M., σελ., 214-226).

 Οι επιπτώσεις αυτής της απόσπασης είναι ιδιαίτερα ολέθριες στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Εδώ, μέσω αυτής της απόσπασης της έρευνας από την παιδαγωγική πρακτική, γίνεται αμεσότερη η υπαγωγή της επιστήμης στο κεφάλαιο και υπονομεύεται εκ θεμελίων η καλλιέργεια προσωπικοτήτων με εφευρετικές ερευνητικές ικανότητες.

Η επεξεργασία γνώσεων και ανθρώπων γίνεται στο έπακρο κατακερματισμένη, διαβαθμισμένη και πολυεπίπεδη βάσει προδιαγεγραμμένων προτύπων, ώστε να ανταποκρίνεται πρωτίστως στις ποικίλες ανάγκες του αντίστοιχου καταμερισμού της εργασίας (ποικίλων βαθμών ειδίκευσης, συνθετότητας και περιπλοκότητας), αλλά και στην κοινωνική διαστρωμάτωση, ως έκφανση αυτού του καταμερισμού.

Ο διττός χαρακτήρας της εργασίας (αφηρημένη – συγκεκριμένη) επί κεφαλαιοκρατίας, ως αποτέλεσμα του ιστορικά συγκεκριμένου καταμερισμού της εργασίας, επηρεάζει το σύνολο της αστικής κοινωνικής συνείδησης, την επικρατούσα νόηση (τρόπο σκέψης). Η εμπλοκή της νόησης, αλλά και της «φιλοσοφίας» που διέπει την οργανωμένη εκπαίδευση στο επίπεδο της διάνοιας, επιτείνει την εμπλοκή της οργανωμένης από το αστικό κράτος (συλλογικό κεφαλαιοκράτη) παιδείας σε άγονες παλινωδίες μεταξύ προτύπων που συνυπάρχουν αντιφατικά: μεταξύ παραδοσιακής τιθάσευσης δια της «κλασσικής ανθρωπιστικής παιδείας» (αναγόμενης σήμερα σε ενατενιστικού χαρακτήρα ρηχή ευρυμάθεια και φορμαλισμό) και θετικιστικά (έως και πραγματιστικά) εννοούμενης «χρησιμοθηρικής εκπαίδευσης» (με όλα τα συμπαρομαρτούντα της στενόμυαλης ειδίκευσης και του «επαγγελματικού κρετινισμού»), μεταξύ εσωτερικής τάξης – πειθάρχησης και εξωτερικής χρησιμότητας (Ρίχτα Ρ. σελ. 150 - 151).

Στα πλαίσια της άγουσας σήμερα  χρησιμοθηρικής τάση του αστικού εκπαιδευτικού συστήματος, με την επίκληση της ανάγκης «σύνδεσης της εκπαίδευσης με την παραγωγή» και στο πνεύμα των αστικών τεχνοκρατικών ιδεολογημάτων περί δήθεν  κοινωνικά ουδέτερης και αναπόδραστης τεχνολογικής προόδου δίκην φυσικού φαινομένου, εκείνο που προωθείται στην πράξη είναι το πρότυπο της πλέον άμεσης και απροκάλυπτης υπαγωγής της εκπαίδευσης στις τρέχουσες και απώτερες ανάγκες της κερδοφορίας του ισχυρότερου μονοπωλιακού κεφαλαίου. 

Αυτός ο υποδουλωτικός καταμερισμός της εργασίας υπονομεύει και το περιεχόμενο της μαθησιακής διαδικασίας, επιβάλλοντας τελικά στρεβλά πρότυπα που λειτουργούν ως φραγμοί στην πραγματική γνώση.  Η περί του αντικειμένου γνώση υποκαθίσταται από ένα σύστημα φραστικών αναφορών στο αντικείμενο (αποκομμένων από την πρακτική και γνωστική σχέση προς αυτό), το οποίο τείνει να «εμφυτεύεται» ως κάτι που είναι αδιάφορο προς το αντικείμενο. Η «γνώση» προβάλλει εδώ ως ένα σύστημα λέξεων, όρων, συμβόλων, τύπων, παραστάσεων, κ.ο.κ. αρθρωμένων σε σταθερούς, επιβεβλημένους και νομιμοποιημένους από τη χρήση συνδυασμούς προτάσεων και συστημάτων προτάσεων (από τη γλώσσα της επιστήμης, το λεξιλογικό της απόθεμα με την αντίστοιχη συντακτική οργάνωση – δομή). Έτσι το αντικείμενο υποκαθίσταται από το λεκτικοποιημένο αντικείμενο, και το όλο πρόβλημα ανάγεται στην «ορθή» λεκτικοποίηση του εισέτι μη λεκτικοποιημένου υλικού, ενώ το αντικείμενο ανάγεται στο χάος του αισθητηριακού υλικού δηλ. αυτού που δεν γνωρίζουμε περί του αντικειμένου. Εξυπακούεται ότι η εν λόγω λεκτικοποίηση απέχει πόρρω από τον αναπτυσσόμενο εννοιολογικό – κατηγοριακό εξοπλισμό της ζωντανής αναπτυσσόμενης γνωστικής διαδικασίας.

 Κατ’ αυτό τον τρόπο διαμορφώνεται ορισμένος τύπος ψυχισμού, για τον οποίο η γλώσσα (οι λέξεις) δεν είναι μέσο προσοικείωσης του περιβάλλοντος κόσμου, αλλά τουναντίον, ο εξωτερικός κόσμος (εν είδει σχημάτων, θραυσμάτων και παραδειγμάτων) αποκτά τη σημασία του εξωτερικού μέσου αφομοίωσης και ενίσχυσης των λεκτικών τύπων, οι οποίοι προβάλλουν μάλιστα ως το αυθεντικό γνωστικό αντικείμενο. Αυτή η αντιστροφή απολυτοποιούμενη λειτουργεί εν πολλοίς ως γνωσεολογική βάση της διάδοσης ιδεολογημάτων νεοθετικιστικού τύπου και των εγχειρημάτων «κατασκευαστικής» ερμηνείας της γνώσης. Φυσικά αυτός ο τύπος ψυχισμού αδυνατεί να υπερβεί τα όρια της εμπλοκής στην προδιαλεκτική βαθμίδα της νόησης, της δογματικής τυποποίησης – λεκτικοποίησης του αντικειμένου του και αδυνατεί να συσχετίσει αυτό το αντικείμενο με την εμπειρική – πρακτική πραγματικότητα.

Τότε (και συνήθως παράλληλα με τους θιασώτες της γείωσης της εκπαίδευσης στην πρακτική των εφήμερων αγοραίων αναγκών) παρεμβαίνει άλλος ένας κρίκος του υποδουλωτικού καταμερισμού της εργασίας στην εκπαίδευση – οι «μέθοδοι διδασκαλίας» - εισηγούμενος πλείστα όσα «εποπτικά μέσα διδασκαλίας». Μόνο που τα τελευταία κατά κανόνα δεν είναι παρά μόνο οπτικοποιήσεις του ως άνω λεκτικοποιημένου σχήματος…έτσι παγιώνεται και αναπαράγεται το βραχυκύκλωμα – εμπλοκή της εκπαίδευσης σε πρότυπα-υποκατάστατα γνώσης, με αντίστοιχο ευνουχισμό της νοητικής ικανότητας ( Ιλιένκοφ Ε. Β., 1991).    

 Η εισαγωγή «εγγυημένων σύγχρονων εκπαιδευτικών προτύπων» μέσω των «νέων τεχνολογιών» της πληροφορικής, της ψηφιοποίησης των εποπτικών μέσων, της εικονικής πραγματικότητας  και του Internet, που προβάλλεται δημαγωγικά ως πανάκεια για την αναβάθμιση της εκπαίδευσης, με αμετάβλητο το όλο πλαίσιο, τις κατευθύνσεις, τη δομή και τις λειτουργίες της, μπορεί να οδηγήσει αυτή την εμπλοκή  σε ολέθρια αποτελέσματα. Μπορεί να επιτείνει την υποβάθμιση της γνωστικής διαδικασίας σε παραστατική αναπαραγωγή τυποποιημένης πληροφορίας, είτε ακόμα και να οδηγήσει σε εγκλωβισμό εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων στο χαώδες συμφυρματικό πληροφοριακό zapping της «εικονικής πραγματικότητας», με ανεπανόρθωτη υπονόμευση κάθε λογικής συνέπειας, κριτικής στάσης και νοητικής πειθαρχίας…

Φερ’ ειπείν, ο εικονογράφος του παραδοσιακού σχολικού βιβλίου δεσμευόταν από ορισμένα στοιχειώδη πρότυπα - αξιώσε&ις αναπαραστατικού ρεαλισμού. Οι δυνατότητες της σύγχρονης ψηφιακής επεξεργασίας παραστάσεων της εικονικής πραγματικότητας λειτουργούν στις σημερινές συνθήκες αντιφατικά: παρέχουν απείρως μεγαλύτερη ευχέρεια δημιουργικών οπτικοποιήσεων, αλλά και τη δυνατότητα οπτικοποίησης κάθε λεκτικοποιημένης ή μη ανορθολογικής αυθαιρεσίας, προσπελάσιμης μάλιστα από ηλικιακές ομάδες και υπό όρους, οι οποίοι κάθε άλλο παρά εξασφαλίζουν την κριτική επεξεργασία των προσφερόμενων παραστάσεων και προτύπων. Ανακύπτει κατ’ αυτό τον τρόπο ο κίνδυνος αναβίωσης της πρωτόγονης ανορθολογικής «καθολικής αιτιοκρατίας» (όπου κάθε τι μπορεί να προκύψει από τα πάντα – βλ. σχετικά: Πατέλης, 1999, σελ. 114) σε μια τεχνική βάση, που παρέχει και θεμελιώδεις δυνατότητες καταστροφής του λόγου.

Το πρόβλημα των προτύπων επιτείνεται με τα ιδεολογήματα της «κοινωνίας της γνώσης» ή «της πληροφορίας». Η κατακερματισμένη γνώση, υποβαθμιζόμενη σε πληροφορία προς αναπαραγωγή, εγκεκριμένη και ταξινομημένη κατά μαθήματα, υπονομεύει τις δυνατότητες δημιουργικής κοσμοθεωρητικής σύνθεσης. Οι παρεχόμενες γνώσεις υπάγονται πλέον σαφέστερα σε εξωεπιστημονικά κριτήρια κερδώας αποδοτικότητας, κατακερματίζονται σε βραχύβιες ενότητες προσανατολισμένες εργαλειακά στα κελεύσματα της αγοράς. Στο προσκήνιο προβάλλει ο χρησιμοθηρικά εννοούμενος «επαγγελματισμός», ο εμπειρισμός και η αποσπασματικότητα, ενώ  η παιδαγωγική αλληλεπίδραση σε μαζική κλίμακα υπάγεται σε προπονητικές αρχές, στη δάμαση, τιθάσευση και καταστολή εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων, που οδηγεί σε διανοητικό ευνουχισμό, σε ηθική κενότητα και σε πολιτισμική σχιζοφρένεια.  (Sharp R., σελ.5, Silberman Ch. Σελ.VII).

Η συμμόρφωση, η υποταγή και η πειθάρχηση στην κυρίαρχη κλίμακα αξιών και προτύπων επιτυγχάνεται και μέσω ενός «κρυφού αναλυτικού προγράμματος» (Apple M. W., 1993, σελ.45-49 και 147-157). Ενδιαφέρον  παρουσιάζει το  γεγονός ότι αυτού του τύπου η διαπαιδαγώγηση επιτυγχάνεται και μέσω διαδεδομένων προτύπων, μορφών σχολικής αντίδρασης και αντίστασης (π. χ. «χάζεμα», «λούφα», «μαγκιά», βανδαλισμοί ή «χαβαλές»), οι οποίες εκ των πραγμάτων οδηγούν σε αφομοίωση των ορίων ανοχής, αλλά και σε ένταξη στην ιεραρχία μέσω της περιθωριοποίησης – αυτοϋποβάθμισης και παραίτησης από βλέψεις ανέλιξης. Εδώ ακριβώς αποκτά ιδιαίτερη σημασία η καλλιέργεια της «αίσθησης πως υπάρχει αρκετός χώρος για όλους» και μέσω τεχνικών διαχείρισης της «πολυπολιτισμικότητας».

Η εμφατική επικέντρωση του εκπαιδευτικού έργου στο δίπολο «επιβράβευση – ποινή» ανάγει την αγωγή σε διαμόρφωση έξωθεν και άνωθεν επιβεβλημένων εξαρτημένων αντανακλαστικών κομφορμιστικής προσαρμογής του ανθρώπου στις κυρίαρχες απαιτήσεις - πρότυπα. Βαθμοί και τίτλοι σπουδών, γίνονται εισιτήρια  προς  την κοινωνική διαστρωμάτωση μέσω των επαγγελμάτων, με όχημα την εκπαίδευση. Εκείνο που αξιολογείται τελικά από την άτυπη και θεσμοθετημένη αξιολόγηση, είναι ο βαθμός εσωτερίκευσης του κυρίαρχου πρότυπου, του αναγκαίου για την κυρίαρχη τάξη φάσματος τύπων σχέσης προς την εργασία και την κοινωνία.

   Η υποβάθμιση του εκπαιδευτικού σε εκτελεστικό όργανο, η υπαγωγή της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης σε προκαθορισμένα μοντέλα συμπεριφοράς μέσω συχνών τεστ κλπ., (με προκαθορισμένο πλαίσιο απαντήσεων σε προκαθορισμένες ερωτήσεις), η εξατομίκευση του μαθήματος (όχι με την έννοια της έμφασης στις ατομικές ιδιαιτερότητες πρόσληψης κλπ. αλλά με την υποβάθμιση της συλλογικότητας σε εξωτερικό πλαίσιο του ανταγωνιστικού διαγκωνισμού), δημιουργούν μιαν αλλοτριωτική ρουτίνα που οδηγεί στην αντιμετώπιση της προόδου των μαθητών ως μετρήσιμου «φυσικού μεγέθους» (βλ. ταχύτητα απομνημόνευσης – μηχανικής αναπαραγωγής).

Η γνωστική διαδικασία και η μάθηση ατροφεί και εκπίπτει από το πεδίο της άγουσας νοηματοδότησης και παρακίνησης της εκπαιδευτικής αλληλεπίδρασης, εφ’ όσον εκείνο που μετρά δεν είναι οι κεκτημένες γνώσεις, δεξιότητες κλπ. ως δημιουργικές ικανότητες της αναπτυσσόμενης προσωπικότητας, του συνειδητού υποκειμένου, αλλά οι πτυχές εκείνες που εμπίπτουν στα κριτήρια της αξιολόγησης ως δυνητικά προσόντα διαθεσιμότητας στην αγορά εργασίας. Η κατοχή ιδιοτήτων και προσόντων γίνεται μια οντολογική ιδέα υπαρξιακού νοήματος (Hardt M. – Negri A., σελ. 82). Ο βαθμός λειτουργεί κατ’ αυτόν τον τρόπο ως καθολικό ισοδύναμο της «αξίας» της δυνάμει εργασιακής δύναμης του εκπαιδευόμενου, όπου συνεκτιμάται επίσης και η συμμόρφωση προς την κυριαρχία του κεφαλαίου, η πειθάρχηση και η διαθεσιμότητα για συνεισφορά στην κερδοφορία του.

Κατ’ αυτόν τον τρόπο, δημιουργείται και κυριαρχεί ένα πρότυπο στρεβλής σχέσης προς τη γνωστική διαδικασία. Στο βαθμό που εκπαιδευτικός και εκπαιδευόμενος δεν επιδίδονται στη γνωστική διαδικασία βάσει της εσωτερικής λογικής της, αλλά κυρίως μέσω εξωτερικών κινήτρων, δηλαδή χάριν απολαβών ή προς αποφυγή ποινών, δημιουργείται (στατιστικά) ένα υποκείμενο προσανατολισμένο προς το πρότυπο της έξωθεν και άνωθεν επιβαλλόμενης δραστηριότητας. Η τάση αυτή ευνουχίζει εξ’ υπαρχής τη δημιουργικότητα, την κριτική στάση, τον προσανατολισμό στην εργασιακή δραστηριότητα εαυτής χάριν, ή (και) χάριν των πραγματικών συνειδητοποιούμενων κοινωνικών αναγκών, λόγω του μονόπλευρου προσανατολισμού στην ιδιότυπη ανταποδοτικότητα της επίδοσης, στο πρότυπο – σύνδρομο της παντίοις τρόποις αξιομνημόνευτης «διάκρισης», της ματαιόδοξης αυτοπροβολής. Το σύνδρομο του Ηρόστρατου και του χόλου εναντίον όλων, το πρότυπο του ταραξία, καταστροφέα «χούλιγκαν», δεν βρίσκεται στον αντίποδα αυτού του προτύπου (βλ. Καραποστόλης Β.), αλλά συνιστά τη λογική νοσηρή κατάληξη αυτού ακριβώς του προτύπου συμπεριφοράς, στις περιπτώσεις που συρρικνώνονται οι δυνατότητες «ευπρεπούς» εκτόνωσής της. Ο κυρίαρχος ρόλος των εξωτερικών κινήτρων στην παιδαγωγική αλληλεπίδραση είναι το εκπαιδευτικό αντίστοιχο του προτύπου της εξωτερικής σχέσης των ανθρώπων προς την εργασία (η εργασία ως μέσο). Αυτός ο εξωτερικός επικαθορισμός, οδηγεί στην εσωτερική κενότητα, στην απουσία αντιστάσεων και επιλεκτικότητας έναντι εξωτερικών επιδράσεων, είτε ακόμα και σε πλήρη προσαρμογή σε αυτές με την ψευδαίσθηση της «προσωπικής επιλογής». Η  επιδίωξη της επιτυχίας μέσω της βαθμοθηρίας είναι το εκπαιδευτικό ανάλογο και η προπαρασκευή της «επιτυχούς» σταδιοδρομίας.

Η νοητική ικανότητα υποβαθμίζεται σε  λειτουργική προσαρμογή στο κυρίαρχο σύστημα σχέσεων και αξιών. Η επιδίωξη μιας «επιτυχίας» προσανατολισμένης μονομερώς στον καταναλωτισμό, οδηγεί σε άμβλυνση αν όχι εξαφάνιση της όποιας κριτικής σχέσης προς την κοινωνία. Εδραιώνει την αγοραία «λειτουργική» ή «επιχειρησιακή» δομή της συμπεριφοράς και τη συνακόλουθη νόηση. Νοήμων και ευφυής θεωρείται ο επιτήδειος, ο «καπάτσος», ο πονηρός της «πιάτσας». Κατόπιν σπεύδει η αγοραία ψυχολογική «επιστήμη» να θεωρητικοποιήσει αυτό τον εξανδραποδισμό, ορίζοντας τη νοημοσύνη ως «ικανότητα του ατόμου να αφομοιώνει νέες πληροφορίες, να επωφελείται από τις εμπειρίες του και να προσαρμόζεται σε νέες καταστάσεις» (Παρασκευόπουλος Ι. Ν., σελ. 27), στη μέτρηση της οποίας μάλιστα επιδίδεται με περισσή σπουδή και εγκυρότητα. Έτσι το αγοραίο κυρίαρχο πρότυπο προβάλλει ως επιστημονικά έγκυρο και μετρήσιμο μέγεθος. Πρόκειται για την πανηγυρική «επιστημονική» επικύρωση της αθλιότητας των κυρίαρχων προτύπων συμπεριφοράς της «οικονομίας της αγοράς». Η αναζωπύρωση των ιδεολογημάτων που συνδέονται με ποικίλες εκδοχές μετρήσεων του «δείκτη νοημοσύνης» ούτε τυχαία είναι αλλά ούτε και άσχετη με την θέσπιση παιδείας πολλών ταχυτήτων.

Η εκπαίδευση, από υπόθεση του «συνολικού κεφαλαιοκράτη» (του κράτους) τείνει να γίνει αυστηρά ιδιωτική επένδυση του ατόμου, του ίδιου του εργαζόμενου σε «μορφωτικό κεφάλαιο» είτε (και) των όποιων άμεσα ενδιαφερόμενων «χορηγών»... Τα εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών και οι προωθούμενοι μηχανισμοί «δια βίου κατάρτισης» ανταποκρίνονται στην ανάγκη της παγκοσμιοποιούμενης κεφαλαιοκρατικής διαχείρισης και ελέγχου της λεπτής και εύκαμπτης ισορροπίας μεταξύ απασχόλησης και ανεργίας, μέσω του κατακερματισμού και της χειραγώγησης της εργατικής τάξης. Βασικός σκοπός τους: η δημιουργία του προτύπου των δια βίου καταρτιζόμενων και παντίοις τρόποις διαθέσιμων απασχολήσιμων, οι οποίοι δεν θα επωμίζονται όλο και πιο πολύ μόνο το κόστος (υλικό και ηθικό) των σπουδών τους, αλλά και το κόστος της ανεργίας, της μερικής απασχόλησης κ.ο.κ..

 

Πρότυπα και προσωπεία.

«Νέος» τύπος εκπαιδευτικού – νέα ήθη…

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού υποβαθμίζεται σε λειτουργίες διεκπεραίωσης, τεχνικού ελέγχου και εποπτείας, η βασική σπουδή του οποίου επικεντρώνεται στα «αντικειμενικά κριτήρια» και στην «ακρίβεια» των μετρήσεων. Οι ιεραρχικά επιβαλλόμενες αλλεπάλληλες αξιολογήσεις εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικών μονάδων, εκπαιδευτικών ιδρυμάτων κλπ. κατά κανόνα οδηγούν σε εσωτερίκευση του βιώματος του επισφαλούς σε μια πλήρη συμπλεγμάτων ψυχολογία θύτη και θύματος και επιβάλλουν αντίστοιχα πρότυπα συμπεριφοράς. Αξίζει να αναφερθούμε επιγραμματικά σε μερικά πρότυπα που παρέχει με το παράδειγμά του ορισμένος τύπος πανεπιστημιακού δασκάλου. Χωρίς να προσάπτουμε την ευθύνη για τον εκχυδαϊσμό της επιστήμης και της παιδείας αποκλειστικά στα άτομα, ας επιχειρήσουμε να σκιαγραφήσουμε μερικά πρότυπα, εκλαμβάνοντας τα ως χαρακτηριστικούς τύπους ιδιότυπων κοινωνικών ρόλων. Τα πρότυπα αυτά συνδέονται με τον κομφορμισμό στην επιστήμη, με τον «ακαδημαϊσμό», με τη μορφή εκείνη εκχυδαϊσμού της επιστήμης που ο Μαρξ αποκαλούσε «καθηγητική».

Η γραφειοκρατική οργανωτική δομή και ιεραρχία των φορέων της επίσημης θεσμικότητας της επιστήμης (εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, ερευνητικών κέντρων κ.λ.π.) η κύρια σκοπιμότητα ύπαρξης των οποίων («παραγωγικότητα» της κερδοφορίας, είτε παραγωγή, αναπαραγωγή και κατίσχυση του κυρίαρχου καταμερισμού της εργασίας μέσω της θεσμικής και ιδεολογικής νομιμοποίησής του) οδηγεί σε εργαλειακή σχέση προς την πραγματική έρευνα και σε πραγματισμό. Το περίπλοκο σύστημα ένταξης-αποκλεισμού και ανέλιξης στη γραφειοκρατική ιεραρχική κλίμακα των μηχανισμών αυτής της θεσμικότητας, βιωματικά εσωτερικευόμενο (και νομιμοποιούμενο με το περί «αξιοκρατίας» ιδεολόγημα) αναδεικνύει τη «σταδιοδρομία» σε αυτοσκοπό και το διαγκωνισμό για επικράτηση - κυριαρ&χία σε μέθοδο «επιτυχίας» (καριερισμός). Η μορφή (ο τύπος) υποκαθιστά το περιεχόμενο, τα μέσα - το σκοπό, η ιδιότητα του ερευνητή - στοχαστή υποκαθίσταται από αυτήν του τιτλούχου - αξιωματούχου, η συστηματική ερευνητική εργασία - από την τελετουργική εμμονή σε τυπικά πλαίσια, πρωτόκολλο κ.α. συνδηλωτικά στοιχεία της κατ’ επίφασιν επιστήμης, η συλλογικότητα στην έρευνα - από σχέσεις κυριαρχίας - υποταγής, από κολακεία «δημόσιες σχέσεις» κ.ο.κ.. Η κομφορμιστική υπαγωγή - ενσωμάτωση σ’ αυτή τη θεσμικότητα υποβάλλει και επιβάλλει βαθμιαία την κυρίαρχη ιδεολογία μ' έναν αποτελεσματικό τρόπο λογοκρισίας-αυτολογοκρισίας.

Μεταξύ επιστημόνων και εκπαιδευτικών έχει διαδοθεί και τείνει να εδραιωθεί μια ιδιαίτερα αμοραλιστική στάση, κατά την οποία δεν έχει ιδιαίτερη σημασία η πηγή της χρηματοδότησης (ιδιωτικό κεφάλαιο, κρατικός προϋπολογισμός, αμυντικά κονδύλια κ.ο.κ.). Το όλο πρόβλημα ανάγεται σε τεχνικό – διαχειριστικό (αφορά π.χ. τη σύνταξη κατάλληλων για έγκριση από τα αρμόδια όργανα τεχνικών δελτίων για τα ΕΠΕΑΕΚ…), δεδομένης μάλιστα και της εξασφάλισης μίας σχετικής εισοδηματικής σταθερότητας μέσω της πρόσδεσης σε ποικίλα προγράμματα, σε ένα ασταθές οικονομικό περιβάλλον. Αρκεί να «τρέχουν» τα ερευνητικά προγράμματα, να συντελούν στην εξέλιξη – σταδιοδρομία των επιστημόνων (με δημοσιεύσεις, εμπλουτισμό των βιογραφικών σημειωμάτων με  «προσόντα» και προϋπηρεσίες, κ.ο.κ.) και να προσφέρουν επιπλέον έσοδα. Διαπλοκή με τον αγοραίο επιχειρηματικό κόσμο, νομότυπες-παράτυπες εξουσιαστικές δομές, μετατροπή ομάδων μελών Δ.Ε.Π. σε διαχειριστές – εργολάβους (managers), που πραγματοποιούν προσλήψεις, νέμονται κονδύλια κλπ., προνομιακή θέση εκείνων που «τα φέρνουν», επιτείνουν τη διαστρωμάτωση των πανεπιστημιακών...

Παράλληλα με την επικράτηση της «ακαδημαϊκής» ανωτερότητας αυτού του τύπου επιστημόνων … ατροφούν και οι ηθικοί ενδοιασμοί αναφορικά με τους σκοπούς, τα πεδία εφαρμογών και τις πιθανές χρήσεις του έργου τους. Άλλωστε, κατά τα κυρίαρχα θετικιστικά πρότυπα του αντικειμενισμού, ο επιστήμονας οφείλει να είναι κοινωνικά, ιδεολογικά, αξιολογικά κ.ο.κ. ουδέτερος και αμερόληπτος…Εάν μάλιστα προσθέσουμε και το μεταμοντέρνο πάθος για «αποδόμηση», η ίδια η αρχή της ανιδιοτελούς αναζήτησης της αλήθειας δεν έχει πλέον θέση στο πανεπιστήμιο. Ο γαλουχημένος σε αυτό το πνεύμα επιστήμονας ελίσσεται με περισσή ευελιξία σε διοικητικά κλπ όργανα και διαδρόμους της εξουσίας. Τέτοιου τύπου επιστήμονας δεν θα διστάσει να συμμετάσχει και στα πλέον απίθανα προγράμματα.

Ας εξετάσουμε λοιπόν κάποιο μηχανισμό θεσμικής παρα-μόρφωσης της προσωπικότητας.

Όταν θέσεις και ρόλοι επιβάλλονται στον άνθρωπο έξωθεν και άνωθεν, δίκην μονόδρομου για την επιβίωση, την ύπαρξη και την κοινωνική ανέλιξή του, είναι συχνό το φαινόμενο ενός συμβιβασμού, μιας (προσωρινής όπως πιστεύει συχνά ο άνθρωπος) υιοθέτησης ενός βολικού για την συγκυρία προτύπου συμπεριφοράς, ενός «προσωπείου» (Κον Ι.). Ο άνθρωπος στην αρχή μπορεί μεν να έχει τα ιδανικά του, να κατανοεί το παράλογο και εχθρικό των συνθηκών και του περίγυρου, αλλά υιοθετεί το αλλότριο «προσωπείο» για να ελιχθεί προσωρινά, είτε ακόμα και για να μπορέσει να ανελιχθεί «ώστε από καλύτερες θέσεις να συγκρουστεί με τα κακώς κείμενα»... Λέει λοιπόν στον εαυτό του και στην ομάδα αναφοράς των μέχρι πρότινος  ομοϊδεατών του ως άλλοθι: «κι εγώ λειτουργώ –αν και διαφωνώ– όπως με πάει το σύστημα» (Πανούσης Γ.), «ας πάρω μια θεσούλα...». Αργότερα: «ας μονιμοποιηθώ πρώτα...ας πάρω προαγωγή... ας εξελιχθώ...και βλέπουμε». Στη συνέχεια, σε όλες τις συγκρούσεις του «προσωπείου» με το κεκαλυμμένο πλέον πρόσωπο, με το «αυθεντικό του εγώ», το «προσωπείο» είναι αυτό που βγαίνει νικητής. Στη ρήξη των αφετηριακών αξιακών προσανατολισμών και αρχών του με τις επιταγές της κυρίαρχης, διάχυτης και πιεστικής συγκυρίας, εξαναγκάζεται σε προσαρμογή. Το «προσωπείο» γίνεται εκείνο το βολικό εργαλείο της προσαρμογής και τελικά της υποταγής. Το «προσωπείο» είναι αυτό που εμπεριέχει τις επιβεβλημένες κοινωνικές επιταγές, τα πρότυπα της αναμενόμενης από τους φορείς της κυρίαρχης ομάδας αναφοράς «ευπρεπούς» συμπεριφοράς, π.χ. του «ακαδημαϊκού ήθους», του «επαγγελματισμού». Είναι αυτό που διευκολύνει την προσαρμογή στη συγκυρία, αν και η αυτοσυνείδηση δεν το αναγνωρίζει αρχικά ως στοιχείο του «αυθεντικού της εγώ». Στο βαθμό όμως που το πρότυπο συμπεριφοράς που πρεσβεύει το «προσωπείο» υπερτερεί, εμπεδώνεται και παγιώνεται με την επανάληψη, η ρήξη είναι αναπόφευκτη. Τότε είναι που τα όρια μεταξύ «προσωπείου» και προσώπου γίνονται δυσδιάκριτα και τελικά το «προσωπείο» από «δεύτερη φύση» γίνεται «πρώτη». Όπως σε κάθε αποφασιστική καμπή της ζωής, η αναπόφευκτη σύγκρουση παίρνει τον χαρακτήρα της αποκλειστικής διάζευξης: ο άνθρωπος είναι υποχρεωμένος είτε να υιοθετήσει στη διαγωγή του αυτό που επιτάσσει το «αυθεντικό του εγώ», απορρίπτοντας το προσωπείο, είτε να κάνει το «προσωπείο» αυθεντικό του πρόσωπο. Στη δεύτερη περίπτωση ο άνθρωπος καταφεύγει και σε επενδύσεις της επιλογής του, ψυχολογικούς «αμυντικούς μηχανισμούς» (μεταστροφές, απωθήσεις, προβολές, εκλογικεύσεις, εξιδανικεύσεις κ.ο.κ.),  αναγορεύοντας τις προηγούμενες επιλογές και ιεραρχήσεις του σε ανυπόστατες, φαύλες κ.ο.κ., υποσκελίζοντας την ομάδα αναφοράς των παλαιότερων ομοϊδεατών του. Ομάδα αναφοράς δεν είναι (πλέον) η αυθεντική συλλογικότητα που χαρακτηρίζεται από συνειδητά επιλεγμένες σχέσεις αλληλεγγύης βάσει κοινής άγουσας δραστηριότητας, κοινών υποθέσεων κ.λ.π., αλλά η αυθαίρετα, θεσμικά κ.ο.κ. επιβεβλημένη ιεραρχία.  Στη σύγκρουση αυτή αναδεικνύεται ανάγλυφα τι είναι «αυθεντικό», κύριο, άγων και τι «ψευδές», δευτερεύον, επιφανειακό.

Έτσι «οι πετυχημένοι του δημόσιου χώρου και της εκπαίδευσης δεν έχουν πρότυπα (ούτε χρόνο, ούτε ψυχή) για να μεταβιβάσουν. Οι μη-πετυχημένοι κρατάνε κάποιες σπίθες προτύπων αλλά βαραίνει τόσο πολύ πάνω τους η αποτυχία ώστε έχουν ηθικό δίλημμα αν πρέπει να «καταστρέψουν» κι άλλους. Κι αυτό σημαίνει δια-αγωγή ζωής, δηλ. Παιδεία» (Πανούσης Γ.).

Έχει περιγραφεί γλαφυρά στη βιβλιογραφία το προωθούμενο με τις «εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις» πρότυπο του «ευέλικτου απασχολήσιμου». Είναι ο ετεροκατευθυνόμενος (other-directed) άνθρωπος, ο οποίος δεν έχει σταθερούς σκοπούς και ιδεώδη στη ζωή του. Επιδιώκει πάσει θυσία την «αρμονία», να τα’ χει καλά με τον περίγυρό του, να μοιάζει με τους άλλους. Ο κομφορμιστής είναι σε τέτοιο βαθμό έρμαιο εξωτερικών επιδράσεων, που ούτε ο ίδιος, ούτε και ο περίγυρός του δεν γνωρίζει ποιο είναι τελικά το «αυθεντικό του εγώ». Εκείνο που προτάσσεται είναι η συνειδητή και πρόθυμη προσαρμοστικότητα στα κυρίαρχα γούστα και απόψεις, ο μονοσήμαντος προσανατολισμός στη συμβατότητα με τα καθιερωμένα είτε απαιτούμενα προδιαγεγραμμένα πρότυπα. Κατά κανόνα παρατηρείται μια κλιμάκωση της στάσης, από την εξωτερική προσποίηση της ένταξης έως την «εσωτερική κομφορμιστική προσαρμοστικότητα» (Κον Ι.). Εδώ ο άνθρωπος υπό την πίεση της ομάδας αλλάζει την πρωταρχική του άποψη, τα πρότυπά του, ενστερνιζόμενος την άποψη της πλειονότητας, όχι λόγω των πειστικών επιχειρημάτων της (άλλωστε αυτά μπορεί να είναι έωλα, ανορθόλογα είτε  και να απουσιάζουν παντελώς), αλλά απλώς «συντάσσεται με τους ισχυρούς», κατ’ αρχάς από το φόβο της απόρριψης, του αποκλεισμού: μη τυχόν βρεθεί σε απομόνωση. Έτσι κλιμακώνεται και η έκπτωση: αμβλύνεται η κριτική ικανότητα, ως αξίες υιοθετούνται τετριμμένες κοινοτοπίες, καλλιεργείται η αδιαλλαξία σε ότι φαίνεται ως «απόκλιση από τον κανόνα», ο δογματισμός και η «σκέψη» βάσει στερεοτύπων, επικρατεί η τάση μιμητισμού και υποβολής, η ανάγκη για άνωθεν επιδοκιμασία, η επιδίωξη ηρεμίας μέσω της αποφυγής τοποθέτησης και τελικά, καταρρακώνεται ο αυτοσεβασμός και η αξιοπρέπεια.

Είναι μάταιο να περιμένει κανείς επαναστατικοποίηση της επιστήμης μέσω θεμελιωδών ανακαλύψεων από αυτόν τον τύπο επιστήμονα. Κάτι τέτοιο προϋποθέτει άλλου τύπου προσωπικότητα και την κριτική στάση έναντι της κοινωνίας, που επιτρέπει την ανάδειξη των βαθύτερων αναγκών της (όπως αυτές εσωτερικεύονται και διαθλώνται διαμεσολαβημένα στο πεδίο της έρευνάς του), κριτική στάση έναντι του αντικειμένου, κριτική - δημιουργική αφομοίωση των κεκτημένων της επιστήμης, μετατροπή των ερευνητικών καθηκόντων σε ζωτικής σημασίας νόημα της προσωπικότητας, σε εσωτερικό σκοπό, απαλλαγή από εξωεπιστημονικές ιδιοτελείς επιδιώξεις κ.λ.π. Τουναντίον, η «επιστημονική» δραστηριότητα που τείνει να είναι μόνο μέσο για την ικανοποίηση άμεσων βιοτικών αναγκών του ανθρώπου, για την καταξίωση και αναγνώρισή του στην κοινωνία, για την εξασφάλιση κύρους και κοινωνικού γοήτρου, για την καριέρα κ.λ.π., αμβλύνει την κριτική ικανότητα, υπονομεύει τη δυνατότητα συστηματικής αντικειμενικής έρευνας, οδηγεί σε όλο και πιο αγοραίου προσανατολισμού αναδιάταξη της ιεράρχησης των στόχων. Ακραία και νοσηρή κατάληξη αυτής της τάσης μπορεί να αποβεί η αναγωγή της επιστήμης σε αφορμή προβολής της ναρκισσευόμενης φιλαυτίας του, ως εσωτερίκευση του αλλοτριωμένου και αλλοτριωτικού ρόλου της επιστήμης και του φετιχισμού της πνευματικής παραγωγής στην ανταγωνιστική κοινωνία. Τα φαινόμενα αυτά επιτείνονται με την καθαρά ποσοτική αποτίμηση της «παραγωγικότητας» στο χώρο της κατ’ αυτό τον τρόπο εννοούμενης «επιστήμης». Η απέχθεια προς τη συστηματική έρευνα, οδηγεί αυτή την τάση του εκχυδαϊσμού στον εκλεκτισμό, στην απόρριψη κάθε νοητικής συγκρότησης. Οι κοινοτοπίες, οι φενάκες, η χυδαιότητα, η νόθευση και η σύγχυση, προβάλλουν με το προσωπείο της επιστημονικοφανούς εκζήτησης της εκφοράς, της επιτήδευσης και του μανιερισμού. Η θεωρητική εξέταση ενός ζητήματος συγχέεται με την χαώδη παράθεση ποικίλων ιδεών και απόψεων περί αυτού. Πρόσφορο καταφύγιο της ακαδημαϊκής «επιστήμης» γίνεται και ο ερευνητικός μινιμαλισμός (βλ. Πατέλης Δ. Επιστήμες...1998).

Υπάρχουν βεβαίως διαβαθμίσεις ενσωμάτωσης σε αυτό το μηχανισμό, με αντίστοιχους ρόλους: από τον συμβιβασμό της απαθούς στάσης αποδοχής (ακόμα και εάν η απάθεια ερμηνεύεται κατ’ ιδίαν ως ιδιότυπη «απόρριψη του συστήματος»), της αδρανειακής μάζας που απαρτίζει την «σιωπηρά πλειοψηφία» (που κατά περίσταση μετατρέπεται και σε δύναμη κρούσης), του κομπάρσου και χειροκροτητή, του διαπλεκόμενου ερείσματος,  μέχρι και του ηγετικών αξιώσεων «ιδεολογικού εκφραστή» ή του πρωταγωνιστή.

Νόμιμο λοιπόν το ερώτημα: «η σιωπή και η υποταγή στα κελεύσματα της κάθε συγχωριακής εξουσίας, το ξεπούλημα των ιδανικών και το κάρφωμα των διαφωνούντων πόσο συμβατά είναι με το πρότυπο της ηθικής αντίστασης του πεπαιδευμένου ανθρώπου;» (Πανούσης Γ.).

 

Από τα χειραγωγικά πρότυπα στο ιδεώδες της αγωγής

των ολόπλευρα αναπτυσσόμενων προσωπικοτήτων.

Όπως διαπίστωσε ο αναγνώστης από τις πτυχές που αναδείξαμε ενδεικτικά, η πορεία της εκπαίδευσης δεν καταστρώνεται από «φωτισμένους» (ή και άσχετους, δόλιους κ.ο.κ.) ταγούς, αλλά διέπεται από αντικειμενικές νομοτέλειες – τάσεις. Ακόμα και στην υποθετική (απίθανη) περίπτωση της επιλογής από τους ιθύνοντες του βέλτιστου συνδυασμού προτύπων, η πορεία της εκπαίδευσης στην κοινωνία (και μέσω των αναγκαίων εκάστοτε εκφάνσεων της «ετερογονίας των σκοπών») θα ακολουθήσει δρόμους που δεν είναι απόλυτα προβλέψιμοι.

Μέχρι τώρα σταθήκαμε εμφατικά σε αρνητικά πρότυπα και λειτουργίες των προτύπων που ανακύπτουν αντικειμενικά στην κοινωνία και στην εκπαίδευση. Αυτό δεν σημαίνει ότι η παιδεία είναι μια μονοσήμαντα χειραγωγική διαδικασία χωρίς διέξοδο. Είναι γεγονός, ότι τα πρότυπα που επιλέγονται συνειδητά, αλλά κυρίως, αυτά που επικρατούν αυθόρμητα στην εκπαίδευση επί κεφαλαιοκρατίας είναι εγγενώς χειραγωγικά, είτε αποβαίνουν τελικά χειραγωγικά στην πράξη. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι οι προοδευτικά σκεπτόμενοι εκπαιδευτικοί πρέπει να παραιτηθούν από κάθε συνειδητό προσανατολισμό, εν ονόματι των «αντιαυταρχικών» ενδοιασμών τους, υποκλινόμενοι στο αυθόρμητο «βλέποντας και κάνοντας». Τυχόν παραίτηση των δρώντων υποκειμένων από τη συνειδητή αναζήτηση εναλλακτικών σκοπών, ιδεωδών και προοπτικής, δεν συνιστά επίλυση των επίμαχων προβλημάτων, αλλά υπεκφυγή, που αφήνει ανοικτό το πεδίο για την απρόσκοπτη επικράτηση ακριβώς των πιο άθλιων και καταστροφικών για το μέλλον της νεολαίας και της ανθρωπότητας συνολικά προτύπων. Η ανάδειξη και στηλίτευση της αθλιότητας και του ανορθολογισμού των αγοραίων προτύπων της κεφαλαιοκρατίας και των εκπαιδευτικών τους εκφάνσεων, δεν έχει νόημα εάν δεν προχωρά στην ανάδειξη πραγματικής εναλλακτικής προοπτικής (εγγύς και απώτερης), βάσει των πραγματικών τάσεων και δυνατοτήτων της αντιφατικής ανάπτυξης.

 Η ερευνητική (άρα και η αυθεντικά εκπαιδευτική) δραστηριότητα είναι εγγενώς κοινωνική, καθολική εργασία, εφ’ όσον αποτελεί πόρισμα όλης της προγενέστερης δραστηριότητας της κοινωνίας, δημιουργική συσσώρευση, επεξεργασία, γενίκευση και επανανοηματοδότηση του ανθρώπινου πολιτισμού.

Η γενίκευση και καθολικοποίηση των ικανοτήτων του ατόμου Β επιτυγχάνεται μέσω της αφομοίωσης των δημιουργικών ικανοτήτων του ατόμου Α, οι οποίες προέκυψαν ως ατομική επεξεργασία, επανανοηματοδότηση, και προώθηση των κεκτημένων του πολιτισμού στο εν λόγω πεδίο. Ακριβώς αυτή η σχέση συνιστά τον πυρήνα της αυθεντικής παιδείας ως καλλιέργειας του πολιτισμού. Η ατομική συνεισφορά σε αυτή τη σχέση δεν συνιστά αυθαιρεσία, αλλά αυθεντική δημιουργική δραστηριότητα. Δημιουργικότητα είναι η εκάστοτε βέλτιστη δυνατή συμβολή στη νομοτελειακή αναπτυξια­κή διαδικασία στην οποία το υποκείμενο (άτομο, ομάδα, κοινωνία) εντάσσει οργανικά τη δραστηριότητα του. Δημιουργικότητα σημαίνει υπέρβαση των ορίων της εν λόγω διαδικασίας στη βάση των κεκτημένων της και στην κατεύθυνση των νομοτελειών που διέπουν την ανάπτυξη της, σημαίνει προώθηση της σε ποιοτικά και ουσια­στικά ανώτερο επίπεδο, μέσω της γόνιμης κρι­τικής αφομοίωσης - διαλεκτικής άρσης των κεκτημένων της. Έτσι η καθολική εργασία γίνεται πεδίο αμοιβαίου εμπλουτισμού και ανταλλαγής ικανοτήτων, ατομικό έργο που συνιστά υπόθεση της κοινωνίας.

Η «παραγωγική κατανάλωση» των κεκτημένων της επιστήμης ως θεμελιώδες στοιχείο τόσο της έρευνας, όσο και της εκπαίδευσης, προϋποθέτει την αφομοίωση της παραγωγικής ικανότητας του άλλου και τη δυνατότητα μετάδοσης αυτής της ικανότητας. Εδώ η ανάπτυξη, η καταξίωση του ατόμου επιτυγχάνεται μέσω της ανάπτυξης, της καταξίωσης του άλλου. Η μετάδοση της γνώσης – ικανότητας συμβάλλει στην επίρρωση της αντικειμενικότητας και της θεμελίωσής της. Δεν συνιστά απλώς κοινοποίηση διεκπεραιωτικού τύπου, μιας και προϋποθέτει ορισμένη περαιτέρω επεξεργασία της, ώστε αυτή να καταστεί διυποκειμενικά προσπελάσιμη, σε μια διαδικασία κατά την οποία ο μαθητής - «δέκτης» (σε πλήρη αντίθεση με τον αντιπραγματισμό και τις σχέσεις αγοραίας ανταλλαγής) δεν ενισχύεται μονομερώς ως προς τα κεκτημένα του εις βάρος του  δάσκαλου - «πομπού;», και ο «πομπός» δεν επιβεβαιώνει τη νοσηρή φιλαυτία του και την εξουσιαστική υπεροχή του μέσω της υποβάθμισης του «δέκτη», αλλά αμφότεροι αναβαθμίζονται μέσω της συμβολής τους στην ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων εκάτερου.

Η εκπαιδευτική διαδικασία επί κεφαλαιοκρατίας υπάγεται μεν στις σχέσεις του ανταγωνιστικού καταμερισμού της εργασίας και στις εξουσιαστικές σχέσεις, τις αναπαράγει ιδιότυπα στο εσωτερικό της σε μια διαδικασία αμοιβαίας επικύρωσης με την κυρίαρχη ιεραρχική δομή, αλλά δεν μπορεί να καταστεί πλήρως μηχανισμός αναπαραγωγής τους δια της επιβολής προτύπων κατά το δοκούν. Οι μορφές του άμεσου, τεχνικού και γραφειοκρατικού ελέγχου που πλαισιώνουν την λειτουργία της δεν μπορούν να καταργήσουν πλήρως τη σχετική αυτονομία της σχολικής ζωής, της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης.

Ας μη λησμονούμε ότι οι (συχνά ασφυκτικές και αδυσώπητες) αντικειμενικές συνθήκες δημιουργούν τους ανθρώπους στο βαθμό που οι άνθρωποι δημιουργούν αυτές τις συνθήκες, άρα «ο παιδαγωγός οφείλει επίσης να διαπαιδαγωγείται» (Μαρξ). Η κριτική της ταξικής ουσίας της αστικής παιδείας οφείλει να αντιπαραθέτει σε αυτήν όχι φορμαλιστικά πρότυπα, αλλά το θετικό ιδεώδες της ολόπλευρης καλλιέργειας του ανθρώπου του μέλλοντος (στοιχεία του οποίου ανιχνεύονται ήδη στην αντιφατικότητα του παρόντος), συνδέοντας έτσι τις διεκδικήσεις στο χώρο της εκπαίδευσης με τη συνολική πορεία του επαναστατικού μετασχηματισμού της κοινωνίας.

Αξίζει λοιπόν να αναδειχθεί στην εκπαίδευση, αλλά και στο κίνημα που αναπτύσσεται εντός και πέριξ της, η δημιουργική διαδικασία που οδηγεί στην ανάπτυξη και ανάδειξη μιας προσωπικότητας, ενταγμένης οργανικά στην αυθεντική συλλογικότητα, που συγκροτείται από την ενεργό λειτουργία της ως υποκειμένου της ιστορίας. Η ιδιοτυπία της εκπαίδευσης παρέχει δυνατότητες δημιουργικών  και χειραφετητικών παρεμβάσεων ευρύτερης κοινωνικής σημασίας.

Οι παρεμβάσεις αυτές μπορούν να είναι ουσιαστικές  μόνον  εφ’ όσον θα είναι θεωρητικά θεμελιωμένες και οργανικά ενταγμένες στην προοπτική της ώριμης ενοποιημένης ανθρωπότητας, της αταξικής κοινωνίας. Η ωριμότητα της αν­θρώπινης κοινωνίας, η αυθεντικά ανθρώπινη ιστορία  είναι, κατά τον Μαρξ (βλ. Μανιφέστο..., ή κοι­νωνία, αυτοσκοπός της οποίας είναι η ολό­πλευρη ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτή­των της κάθε προσωπικότητας. Υλικοτεχνική   βάση αυτής της κοινωνίας θα είναι η ύπαρξη ενός ενιαίου συμπλέγματος ευέλικτης αυτοματοποιημένης παραγωγής αυτομάτων μέσω αυτομάτων, με αντίστοιχη απώθηση του ανθρώπου ως φυσικής παρουσίας από την άμεση διαδικασία της παραγωγής.

Στην κοινωνία εκείνη όπου – σε συνθήκες άρσης του υποδουλωτικού καταμερισμού της εργασίας - το σύνολο του πολιτισμού θα έχει τα χαρακτηριστικά της δημιουργικής παιδείας: θα είναι το πεδίο της ολόπλευρης ανάπτυξης της κάθε προσωπικότητας,  η παιδεία θα χάσει τον χαρακτήρα της απλής ατομικής προσοικείωσης τρόπων και μέσων δραστηριότητας και επικοινωνίας (ως απρόσωπα καθολικών, αποσπασματικών και αλλότριων σχημάτων-προτύπων πολιτισμικά μορφωμένης συμπεριφοράς) και θα διαχέεται στην ολότητα της ενοποιημένης ανθρώπινης δραστηριότητας και επικοινωνίας μετατρεπόμενη σε πτυχή της ολόπλευρης πολιτισμικής καλλιέργειας, σε φυσική και πνευματική αγωγή. Αυτή η προοπτική δεν είναι ουτοπικό σχεδίασμα της φαντασίας, αλλά η μοναδική εναλλακτική τάση που διασφαλίζει την ίδια την επιβίωση της ανθρωπότητας. Είναι μια τάση  νομοτελειακή, οι προϋπόθεσης της οποίας ωριμάζουν μέσα στις αντιφάσεις του παρόντος. Αυτή την τάση οφείλει να αναδεικνύει και η παιδαγωγική θεωρία και πρακτική.

Σε αντιδιαστολή με τους επιτηδευμένους αυτοτιτλοφορούμενους παντογνώστες, που διαθέτουν έτοιμες απαντήσεις για όλα, ο πραγματικός δάσκαλος δεν «μεταλαμπαδεύει» προκατασκευασμένα πρότυπα – φραγμούς, λιώνοντας κι ο ίδιος σαν το κερί. Γίνεται ο ίδιος ζωντανό παράδειγμα προμηθεϊκού δημιουργικού αγώνα, όχι υπεράνω, αλλά εντός της κοινωνίας, όχι ατενίζοντας, αλλά ερευνώντας κριτικά, όχι ως θεατής, αλλά ως ενεργός συμμέτοχος της πάλης για τη χειραφέτηση της ανθρωπότητας.  «Αληθινό κίνητρο της ανθρώπινης ζωής είναι η αυριανή χαρά... Το πλέον σημαντικό που συνηθίσαμε να εκτιμούμε στον άνθρωπο είναι η δύναμη και η ομορφιά. Και το μεν και το δε καθορίζονται στον κάθε άνθρωπο απο­κλειστικά σύμφωνα με τον τύπο της σχέσης του προς την προοπτική. Ο πιο αδύναμος άνθρωπος είναι εκείνος που καθορίζει τη συμπεριφορά του σύμφωνα με την πιο κοντινή προοπτική. Αν ικανοποιείται κάποιος μόνο με τη δική του προοπτική, ακόμα και αν η τελευταία είναι μακρινή, μπορεί να δείχνει δυνατός, ωστόσο δε μας προκαλεί την αίσθηση της ομορφιάς της προσωπικότητας και της πραγματικής αξίας της. Όσο ευρύτερη είναι η ομάδα, οι προοπτικές της οποίας είναι για τον άνθρωπο και προσωπικές του προοπτικές, τόσο πιο ωραίος και υψηλός είναι ο άνθρωπος. Να διαπαιδαγωγήσεις έναν άνθρωπο, σημαίνει να του καλλιεργήσεις δρό­μους με προοπτική» (Μακάρενκο Α.Σ., σελ. 199).

 

 

                                     ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Apple M.  Εκπαίδευση και εξουσία. Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη, 1993.

Apple M.  Ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα. Παρατηρητής. Θεσσαλονίκη, 1986.

Βαζιούλιν Β.Α.  Η προσωπικότητα. //Τετράδια ψυχιατρικής Νο 48, 1994.

Βαζιούλιν Β.Α. Η λογική της ιστορίας. Ζητήματα θεωρίας και μεθοδολογίας. Μόσχα, 1998. (Υπάρχει και σε ελληνική μετάφραση υπό έκδοση) .   

Βαζιούλιν Β.Α. Η προσωπικότητα ως πραγματικότητα της αναπτυσσόμενης κοινωνικής ολότητας. //Νέα προοπτική 13. (http://www.geocities.com/ilhsgr). [απόσπασμα από: Η λογική της ιστορίας.] χ.χ.

Βακαλιός Θ. Θέματα κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Τ. 1-2. Παρατηρητής. Θεσ/κη, 1994.

Bell D. On Meritocracy and  Equality. The New Equalitarianism. Questions   and Challenges. Port  Washington, New York, London, 1979.

Βώρος Φ. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Φιλοσοφικό και κοινωνιολογικό λεξικό. Καπόπουλος. Αθήνα 1995. τομ. 5^ος, σελ.203 –204.

Δαφέρμος Μ. Η ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ - ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ VYGOTSKY. ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΕΣ - ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ - ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ. Εκδ. "ΑΤΡΑΠΟΣ". Αθήνα, 2003.

Δαφέρμος Μ., Σάαντ Ρ. Επιστήμη και ανθρωπισμός. Αριστερή ανασύνταξη, Τεύχ.6, 1995, σελ.75-86.

Έκο Ουμπέρτο. Κήνσορες και θεράποντες. Αθήνα, 1987.

From E. Konsumidiotismus. - Neues Forum, 1970, 194/1, σελ. 91-93.

Hardt M. – Negri A. Η εργασία του Διόνυσου. Ελευθεριακή κουλτούρα. Αθήνα, 2001.

Ιλιένκοφ Ε. Β. Η αρχαία διαλεκτική ως μορφή σκέψης, στο Φιλοσόφσκαγια κουλτούρα, Μόσχα, 1991.

Καραποστόλης Β. Το ζήτημα των προτύπων στην εκπαίδευση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 2003, τεύχος 129, σ. 12-18.

Κάτσικας Χ. - Καββαδίας Γ. Κρίση  του σχολείου και εκπαιδευτική πολιτική. Gutenberg. Αθήνα, 1998.

Koslowski P. Die postmoderne Kultur.Munchen,1988,ρωσ.έκδ. Μόσχα,1997

Lauer Q. Integral humanism. – Thought, June 1982. 

Lucacs G. Die eigenart des Asthetischen, ρωσ. Εκδ. τ. 4.

Μακάρενκο Α. Σ., Για τη διαπαιδαγώγηση της νεολαίας, Μόσχα 1951, σελ. 199.

Μάλτσεφ Γ.Β. Ο αστικός εξισωτισμός. Μόσχα, 1984.

Μαρξ Κ. Το κεφάλαιο. Τ. 1-3. Σύγχρονη Εποχή. Αθήνα, 1978.

Μαρξ Κ., Ενγκελς Φ. Η γερμανική ιδεολογία, εκδ. Gutenberg, τομ. 1. Αθήνα, 1979.

Μαρξ Κ., Ένγκελς Φ. Μανιφέστο το Κομμουνιστικού Κόμματος, Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα. χ.χ.

Μαρξ Κ., θεωρίες για την υπεραξία. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα, 1985,  τόμ.1- 3.

Μηλιός Γ. Εκπαίδευση και εξουσία. Θεωρία. Αθήνα, 1986.

Πανούσης Γ. Πρότυπα εκπαιδευτική παράτυπα  εκπαίδευσης; Σύγχρονη Εκπαίδευση, 2003, τεύχος 130, σ. …

Παρασκευόπουλος  Ι. Ν. Ψυχολογία ατομικών διαφορών. Αθήνα, 1982. 

Πατέλης Δ., Για μια κοινωνικοφιλοσοφική θεώρηση της παιδείας. Εκπαίδευση, αξιολόγηση και εξουσιαστικές σχέσεις. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 2000, τεύχος 113, σ. 47-56, τεύχος 114-115, σ. 41-52.

Πατέλης Δ., Επιστήμες, πολιτική και επιστημονική φιλοσοφία: σχέσεις ανάπτυξης ή έκπτωσης; Στο: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Τομέας Φιλοσοφίας. Φιλοσοφία, επιστήμες και πολιτική. Συγκομιδή προς τιμήν του ομότ. Καθηγητή Ε. Μπιτσάκη. Επιμ. Π. Νούτσος. Τυποθήτω-Δαρδανός. Αθήνα, 1998.

Πατέλης Δ., Η θρησκεία ως μορφή κοινωνικής συνείδησης. Ουτοπία. Μάρτιος – Απρίλιος 1999. Τ. 34, σελ 99 -124.

Πατέλης Δ., Η παιδεία ως συνιστώσα της δομής και της ιστορίας της κοινωνίας, στο: Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιόν και γιατί. Επιμέλεια: Χ. Κάτσικας, Γ. Καββαδίας. Εκδ. Σαββάλας. Αθήνα, 2002. Σελ.53 – 97.

Παυλίδης Π. ανθρώπινη φύση, κοινωνική εργασία, παιδαγωγία:οι βιολογικοί και κοινωνικοί συντελεστές της προσωπικότητας. Μέρος 1^ο. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 2002, τεύχος 123, σ. 65 – 80.       

Παυλίδης Π. Το φαινόμενο της γραφειοκρατίας στην Ε.Σ.Σ.Δ. Προσκήνιο. Αθήνα, 2001.

Riesman D. The lonely crowd: a study of the changing American character. New York, 1950.

Ρίχτα Ράντοβαν. Ο πολιτισμός στο σταυροδρόμι. Εκδ. Ράππα. Αθήνα, 1978.

Sharp R. Knowledge, Ideology and the Politics of Schooling. London, 1980.

Silberman Ch. Crisis in the Classroom. The Remaking of American Edukation. N. Y. , 1971.

Τσουκαλάς Κ. Κοινωνικό κράτος και ισότητα. Το Βήμα, Κυριακή 25 Ιουνίου 2000.

Young M. The Rise of the Meritocracy. 1870-2033. An Essay on Education and Equality. Penguin Books (Harmondsworth), 1967. (πρώτη έκδοση 1958).