Παυλίδης Π.,  «Η προσωπικότητα στα γρανάζια της αξιολόγησης»

Εκπαιδευτική Κοινότητα, αρ. τεύχους 56, Νοέμβριος 2000-Ιανουάριος 2001, σελ.18-23

 

        Πολύ συχνά στις μέρες μας  ακούμε να γίνεται λόγος για τη σημασία της αξιολόγησης  στη βελτίωση - μεγιστοποίηση των εργασιακών επιδόσεων του ανθρώπου. Η αξιολόγηση προβάλλεται συνήθως  ως  μιαν αξιοκρατική  και αντικειμενική διαδικασία ένταξης στους διάφορους τομείς του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας  καθώς και  αποτίμησης  του παραγόμενου από το κάθε άτομο έργου. Ιδιαίτερη αναφορά στο ζήτημα της αξιολόγησης γίνεται όταν εξετάζονται εκπαιδευτικά θέματα. Μάλιστα ,τον τελευταίο καιρό η ιδεολογία της αξιολόγησης βρέθηκε στη ημερήσια διάταξη των επιχειρούμενων μεταρρυθμίσεων στην παιδεία. Εδώ πρόκειται  για την εισαγωγή ενός διευρυμένου και πολυεπίπεδου συστήματος αξιολόγησης μαθητών και εκπαιδευτικών με σκοπό την ακριβέστερη αποτίμηση των γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών προκειμένου να υπάρξει μια αντικειμενική-αξιοκρατική κατανομή των νέων στα πλαίσια του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας και παράλληλα τον αυστηρότερο έλεγχο του έργου των εκπαιδευτικών με ζητούμενο τη βελτίωσή του.

         Άποψή μας είναι ότι   η πρακτική της αξιολόγησης καλείται να νομιμοποιήσει  την υπαγωγή  των υποψήφιων αλλά και των   νυν  εργαζομένων στον  κοινωνικό καταμερισμό εργασίας, δημιουργώντας την απατηλή εντύπωση ότι ο καθένας πρόκειται να καταλάβει ή θα πρέπει, κατά κανόνα, να καταλαμβάνει  μια θέση ανάλογα με την αξία του, βάσει ίσων ευκαιριών, και όχι χάριν κάποιων προνομίων ή κοινωνικής καταγωγής.

        Θα μπορούσαμε να πούμε ότι η αξιολόγηση, στο επίπεδο του κοινού νου, φαντάζει ως μια κοινωνικά ουδέτερη και αντικειμενική διαδικασία  ανάδειξης και αποτίμησης κάποιας «αξίας » του ατόμου.

        Για να υπάρξει όμως μέτρηση -αποτίμηση αυτής της αξίας θα πρέπει η τελευταία ν’ αναφέρεται σε κάποια μετρήσιμα και συγκρίσιμα, τουτέστιν ομοιογενή στοιχεία, ιδιότητες ,επιδόσεις του ανθρώπου. Η αξιολόγηση δηλαδή είναι ανέφικτη χωρίς την ομοιογενοποίηση και τυποποίηση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και επιδόσεων του μαθητή, της εργασιακής απόδοσης  του εκπαιδευτικού αλλά και κάθε ανθρώπου, εν γένει, που πρόκειται να αξιολογηθεί.

         Η εν λόγω ομοιογενοποίηση και τυποποίηση προϋποθέτει μιαν αφαίρεση από την πολυπλοκότητα  της ανθρώπινης προσωπικότητας, από κάθε τι αντιφατικό, παράδοξο, διαφορετικό, απρόβλεπτο. Προϋποθέτει επίσης μιαν αφαίρεση απ’ τις κοινωνικές συνθήκες και διαδικασίες διαμόρφωσης της ανθρώπινης προσωπικότητας. Μάλιστα  όσο περισσότερο ουδέτερη, αντικειμενική, αξιοκρατική είναι  η επιχειρούμενη αξιολόγηση τόσο μεγαλύτερη είναι η αφαίρεση απ’ την πολυπλοκότητα και αντιφατικότητα της ανθρώπινης προσωπικότητας .Η προσωπικότητα τελικά πολυδιασπάται σε ξεχωριστές πτυχές - αυτόνομα μέρη, το καθένα εκ των οποίων  ή μερικά εξ αυτών ανάγονται σε αφηρημένες ποιότητες. Η εικόνα που σχηματίζεται για το άτομο είναι μερική, αποσπασματική,  επιδερμική και, συνεπώς, ψευδής.

       Αληθής  θεώρηση της ανθρώπινης προσωπικότητας σημαίνει προσέγγιση αυτής ως ολότητας, σημαίνει  εξέταση της συνάφειας των διαφορετικών πλευρών της και της αλληλεπίδρασης του ατόμου με το κοινωνικό του περιβάλλον .Κάθε αξιολόγηση συνεπώς συνεπάγεται τον ευνουχισμό της προσωπικότητας, την απονέκρωσή της ως ζωντανής ολότητας. Απ’ τα παραπάνω μπορούμε να συνάγουμε το συμπέρασμα ότι ο αξιολογημένος άνθρωπος, η εικόνα δηλαδή του ανθρώπου που προκύπτει απ’ την αξιολόγησή του είναι αυτή του μονομερούς, ομοιόμορφου  και αφηρημένου ατόμου.

        Η αξιολόγηση του ατόμου αφορά σε στατικά χαρακτηριστικά , στην αποτίμηση κάποιων δοσμένων, σε συγκεκριμένη χρονική στιγμή, μετρήσιμων -ποσοτικών στοιχείων  που διακρίνουν  την προσωπικότητα . Αυτή η στατική θεώρηση του ατόμου αντιπαρέρχεται   την πολύπλοκη και αντιφατική  διαδικασία διαμόρφωσής του, κάτι που με τη σειρά του υποδηλώνει ότι η ιδεολογία και η πρακτική της αξιολόγησης δεν ασχολείται με την ανάπτυξη των ανθρώπινων προσωπικοτήτων παρά  με την καταγραφή - αποτίμηση ορισμένων αποτελεσμάτων αυτής της ανάπτυξης.

        Το ενδιαφέρον γι’ αυτά τα  αξιολογήσιμα αποτελέσματα  είναι δηλωτικό μιας εργαλειακής αντιμετώπισης του ανθρώπου. Για την κοινωνία στην οποία κυριαρχεί η πρακτική της αξιολόγησης  αυτό που έχει σημασία  δεν είναι το πως θα αναπτυχθεί πολύπλευρα ο άνθρωπος ως προσωπικότητα αλλά το πως θα  χρησιμοποιηθούν συγκεκριμένες -μεμονωμένες πτυχές της ατομικότητάς του  (γνώσεις, ικανότητες, δεξιότητες) για τη διεκπεραίωση έργου, το οποίο  δε συνδέεται απαραίτητα με τα  ενδιαφέροντα  και τις ανάγκες του ατόμου.

       Όταν λοιπόν η ένταξη  του υποψήφιου εργαζόμενου  στο σύστημα της κοινωνικής εργασίας διαμεσολαβείται από διαδικασίες αξιολόγησης  αυτό σημαίνει  ότι η εργασία είναι αλλοτριωμένη, ότι αντί η εργασία να υπηρετεί  την ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας η ανθρώπινη προσωπικότητα υπηρετεί, ως μέσο - ως εργαλείο, ως αξία χρήσης τις ανάγκες της παραγωγής. Η αξιολόγηση, λοιπόν, θεωρημένη υπό το πρίσμα του σκοπού της εργασίας, υποδηλώνει μια κοινωνία όπου η εργασία δεν κατέστη ακόμη αυτοσκοπός, εσωτερική ανάγκη και πεδίο καλλιέργειας της δημιουργικότητας  του ανθρώπου παρά αποτελεί το μέσο, ενώ το αποτέλεσμά της -το παραγόμενο, δηλαδή, προϊόν, ως αξία χρήσης και κυρίως ως εμπόρευμα -ως φορέας αξίας,  αποτελεί τον κύριο σκοπό.

       Αυτό σημαίνει ότι η ίδια η παραγωγή και ο καταμερισμός εργασίας που τη διακρίνει  έχουν υποδουλωτικά  χαρακτηριστικά: ο άνθρωπος δεν επιλέγει ελεύθερα τον τομέα της εργασιακής του δραστηριότητας  ούτε μπορεί να μεταβαίνει, κατά τη βούλησή του και με βάση τις κλίσεις του, από το ένα  είδος εργασίας στο άλλο, παρά  υποχρεώνεται ,και μέσω του συστήματος αξιολόγησης,  να  υπαχθεί σ’ ένα αυστηρό -αυταρχικό καταμερισμό  εργασίας, ο οποίος κατά κανόνα διαπλάθει μονομερείς ανθρώπους. Δεν ευθύνεται βέβαια η αξιολόγηση αφ’ εαυτής γι’ αυτή τη μονομέρεια. Η  πρακτική της αξιολόγησης  είναι απότοκη των κοινωνικών συνθηκών στις οποίες κυριαρχεί η αλλοτριωμένη εργασία και με τη σειρά της λειτουργεί ως μηχανισμός αναπαραγωγής αυτής της αλλοτρίωσης .

        Θα πρέπει εδώ να υπογραμμίσουμε ότι ο μονομερής  και αφηρημένος άνθρωπος (ο στερούμενος τον πλούτο των ατομικών του κλίσεων, δυνατοτήτων, ενδιαφερόντων αλλά και αντιφάσεων) είναι αυτός ο οποίος  υπάγεται στον υποδουλωτικό καταμερισμό εργασίας ως μισθωτός εργαζόμενος, μέσω  της ανταλλαγής της ικανότητάς του προς εργασία με  την αξία αυτής της ικανότητας, εκφρασμένη στο χρηματικό-καθολικό ισοδύναμό της. Στην εν λόγω ανταλλαγή πραγματοποιείται μιαν εξίσωση και ταυτόχρονα αξιολόγηση διαφορετικών εργασιακών δυνάμεων. Ο υποψήφιος εργαζόμενος απογυμνώνεται από την ποικιλομορφία των εργασιακών του ικανοτήτων, δεξιοτήτων και δραστηριοτήτων και  μετατρέπεται σε φορέα ικανότητας προς αφηρημένη εργασία ισοδύναμης με συγκεκριμένη ποσοτικά  αξία.  Η αξιολόγηση, συνεπώς,  είναι σύμφυτη με τις εμπορευματικές και χρηματικές σχέσεις και με την προϋπόθεση αυτών - τον υποδουλωτικό καταμερισμό εργασίας .

        Για τον εκπαιδευόμενο, συγκεκριμένα, αξιολόγηση σημαίνει μια διαδικασία  υλοποίησης του κατανεμητικού ρόλου της εκπαιδευτικής θεσμικότητας .Ο ρόλος αυτός αφορά  την ένταξη - υπαγωγή  των νέων στον υποδουλωτικό καταμερισμό εργασίας και στην αντίστοιχη κοινωνική διαστρωμάτωση. Η εκπαιδευτική αξιολόγηση συμμετέχει στη διαμόρφωση της αξίας της εργασιακής δύναμης: ο βαθμός πιστοποιεί την ικανότητα  (την ποσοτική διάσταση της ικανότητας) προς διεκπεραίωση συγκεκριμένου είδους εργασίας - σύνθετης, εξειδικευμένης, πνευματικής, διοικητικής ή απλής, ανειδίκευτης, χειρωνακτικής,  εκτελεστικής. Ο βαθμός ισούται με την έκφανση της δήθεν «αξίας» του εκπαιδευόμενου σε καθολικά  ισοδύναμα -σε αριθμούς   ενώ ο μισθός του εργαζόμενου αποτελεί την έκφραση της αξίας του εμπορεύματός του -της ικανότητάς του προς εργασία σε χρήμα, στο  καθολικό ισοδύναμο της αξίας.¹ Οι βαθμοί, συνεπώς, αποτελούν μια προκαταρτική αποτίμηση της  χρηστικής αξίας ενός ανθρώπου (των γνώσεων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων του), ο οποίος  προορίζεται να διεκδικήσει μια θέση στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας .

        Η βαθμολογία στο εκπαιδευτικό σύστημα αποκτά νόημα μόνο στο βαθμό που η σχέση του εκπαιδευόμενου με την κοινωνική εργασία πρόκειται να είναι αυτή του μισθωτού εργαζόμενου, όταν  δηλαδή ο άνθρωπος προκειμένου να  συμμετάσχει στην κοινωνική εργασία πρέπει να πωλήσει αντί μισθού την εργασιακή του ικανότητα. Όπως επισημαίνει ο Γ.Μηλιός αναφερόμενος στη συνάφεια αξιολόγησης και αξιακών σχέσεων «η ποσοτική ιεράρχηση των ανθρώπων δεν προϊδεάζει και δεν εγχαράζει μόνο τις ιδέες της κοινωνικής ιεραρχίας, της οργανωμένης κοινωνίας κλπ. Προϊδεάζει πολύ περισσότερο τους εκπαιδευόμενους για την ποσοτικοποίηση των κοινωνικών σχέσεων μέσω του χρήματος και για την ανταλλαγή των ίσων πάνω στην οποία στηρίζεται η καπιταλιστική αγορά …»².

       Ο υποδουλωτικός καταμερισμός εργασίας αποτελεί ένα καταμερισμό ανισότητας (ανισότητας μεταξύ πνευματικής και χειρωνακτικής εργασίας, μεταξύ διοικητικής και εκτελεστικής, μεταξύ μονότονης, κοπιαστικής και δημιουργικής εργασίας) και κοινωνικού ανταγωνισμού. Εφόσον η αξιολόγηση των ανθρώπων αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο της διαδικασίας ένταξής τους στον υποδουλωτικό καταμερισμό εργασίας αποτελεί συνάμα και ένα μηχανισμό αναπαραγωγής της κοινωνικής ανισότητας. Η αξιολόγηση καλείται να διακρίνει, να ξεχωρίσει τους ανθρώπους σε ικανούς και ανίκανους (σε περισσότερο και λιγότερο ικανούς), σε ταλαντούχους και ατάλαντους, σε άξιους (περισσότερο άξιους) και ανάξιους (λιγότερο άξιους). Αξιολόγηση λοιπόν σημαίνει σύγκριση -αντιπαραβολή των ανθρώπων με στόχο τη διαφοροποίησή τους και την κατάταξή τους σε διαφορετικές  βαθμίδες. Απ’ την κατάταξη αυτή εξαρτάται  σε μεγάλο βαθμό η θέση του ανθρώπου στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας. «Η κοινωνιολογική έρευνα πάνω στην εκπαίδευση -αναφέρει η Α.Φραγκουδάκη- ανακάλυψε …ότι το σύγχρονο σχολείο, το αξιοκρατικό σχολείο, με τις σχολικές μεθόδους αξιολόγησης (βαθμολογία, διαγωνίσματα, εξετάσεις), ασκεί επιλογή αυστηρά κοινωνική. Η σχολική αξιολόγηση αντιστοιχεί στην κοινωνική διαστρωμάτωση, δηλαδή η σχολική επιλογή αναπαράγει την κοινωνική ανισότητα .»³

        Η ιδεολογία  και η πρακτική της αξιολόγησης έχουν ως  σημείο αναφοράς μια κοινωνική  πραγματικότητα στην οποία  το κάθε άτομο στην αμεσότητά  του δεν αποτελεί αναγκαίο -οργανικό  μέλος του κοινωνικού συνόλου παρά  εντάσσεται στο σύνολο αυτό στο βαθμό που πιστοποιεί την αξία του και  στα κοινωνικά πλαίσια που υπαγορεύει το μέγεθος αυτής της αξίας. Ο καθολικός τρόπος αξιολόγησης - πιστοποίησης της αξίας ενός ανθρώπου είναι η ανταλλαγή της εργασιακής του δύναμης -της ικανότητάς του προς εργασία με συγκεκριμένη ποσότητα  χρήματος. Αν  κάποιος εργαζόμενος  δεν καταφέρει να ανταλλάξει την εργασιακή του δύναμη με χρήμα, αυτό θα σημαίνει ότι αυτή η εργασιακή δύναμη δεν έχει αξία και κατά συνέπεια ότι ο ίδιος είναι ανάξιος. Αυτός ο άνθρωπος δεν θα είναι πια αναγκαίος για την κεφαλαιοκρατική κοινωνία .

         Σ’ αυτές λοιπόν  τις κοινωνικές συνθήκες το εκπαιδευτικό σύστημα διαπαιδαγωγεί όχι μόνο ανθρώπους ικανούς προς εργασία, αλλά ανθρώπους προοριζόμενους για μισθωτή εργασία. Γι’ αυτό το λόγο η αφομοίωση των γνώσεων και η απόκτηση-ανάπτυξη  δεξιοτήτων αξιολογούνται ώστε να καταστεί μετρήσιμη -αξιολογήσιμη η εργασιακή ικανότητα του ανθρώπου. Επίσης, κατ’ αυτό τον τρόπο, η σχολική αξιολόγηση νομιμοποιεί την αξιολόγηση της εργασιακής δύναμης στην αγορά  εργασίας .

       Η ένταξη, όμως, στην αγορά εργασίας προϋποθέτει τον ανταγωνισμό των εμπορευμάτων -των ανθρώπων ως φορέων εργασιακής δύναμης. Το εκπαιδευτικό σύστημα με τη σειρά του είναι προσανατολισμένο σ’ αυτό τον κοινωνικό ανταγωνισμό.⁴ Η σχολική αξιολόγηση είναι και αυτή μια ανταγωνιστική διαδικασία - οργανικά συνυφασμένη με την  ανταγωνιστική διαδικασία ένταξης στον υποδουλωτικό καταμερισμό εργασίας. Οι νικητές σ’ αυτό τον ανταγωνισμό, οι αριστούχοι, θα καταλάβουν τις καλύτερες και κοινωνικά καταξιωμένες θέσεις ενώ για τους ηττημένους θ’ απομείνουν  οι χειρότερες - οι απαξιωμένες εργασιακές θέσεις .

        Μέχρι  τώρα εξετάσαμε την αξιολόγηση ως διαδικασία κατανομής των ανθρώπων σε ένα υποδουλωτικό κοινωνικό  καταμερισμό εργασίας. Υπάρχουν όμως και άλλες ερμηνείες της έννοιας αξιολόγηση, που τη συνδέουν περισσότερο με παιδαγωγικές διαδικασίες, με τον έλεγχο, δηλαδή, σε τακτά χρονικά διαστήματα, του βαθμού στον οποίο επιτυγχάνονται οι παιδαγωγικοί στόχοι, του βαθμού στον οποίο οι διαπαιδαγωγούμενοι ανταποκρίνονται στους στόχους αυτούς (του επιπέδου των κεκτημένων γνώσεων και  δεξιοτήτων τους ).

        Αυτό για το οποίο γίνεται λόγος είναι η αξιολόγηση ως παιδαγωγική μέθοδος, ως μέθοδος αποτίμησης  της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου και ως κίνητρο βελτίωσης των επιδόσεων. Και είναι φυσικό, αυτονόητο θα λέγαμε, ότι κάθε σκοποκατευθυνόμενη ανθρώπινη δραστηριότητα (οι πραγματικά ανθρώπινες δραστηριότητες δεν μπορεί παρά να είναι σκοποκατευθυνόμενες), συμπεριλαμβανομένου και του εκπαιδευτικού έργου, προϋποθέτει  το συνεχή έλεγχο της  πορείας προς τον τελικό σκοπό, τη συνεχή αντιπαραβολή των επιτυγχανόμενων αποτελεσμάτων με τον επιδιωκόμενο σκοπό. Και εφόσον κάθε διαδικασία υλοποίησης στόχου έχει και ποσοτικά χαρακτηριστικά, διακρίνεται και από ποσοτικούς -μετρήσιμους δείκτες, από βαθμούς επιτυχίας ή αποτυχίας, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, ως μέτρηση ορισμένων αποτελεσμάτων του, είναι σε κάποια  πλαίσια  απαραίτητη.

       Αλλά, ας μη μας διαφεύγει, ότι  η εν λόγω μέτρηση αποτελεί μεν πτυχή της κατανόησης  των πραγματικών αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού έργου πλην όμως δεν ταυτίζεται  μαζί της, ούτε συνεπώς επαρκεί για μια τέτοια κατανόηση. Σε μια ταξικά διαφοροποιημένη κοινωνία τα αποτελέσματα του εκπαιδευτικού έργου δεν εξαρτώνται από τον τρόπο λειτουργίας κάποιας ουδέτερης εκπαιδευτικής θεσμικότητας. Η σχολική επιτυχία και η αποτυχία αποτελούν πρωτίστως αντανάκλαση της κοινωνικοταξικής  επιτυχίας - κυριαρχίας ή της κοινωνικοταξικής αποτυχίας - υποταγής του ενός ή του άλλου κοινωνικού στρώματος -τάξης. Έτσι, λοιπόν, «Οι εξετάσεις και η βαθμολογία δεν είναι -όπως πολλοί ισχυρίζονται - απλά ένα “αθώο μέσο” καταγραφής των όποιων ικανοτήτων και των επιδόσεων των μαθητών. Πρόκειται για αποτελεσματικούς μηχανισμούς , που νομιμοποιούν στις συνειδήσεις των μαθητών, των εκπαιδευτικών και των γονιών την κατάταξη των μαθητών κατά κατηγορίες (“άριστοι”-“καλοί” -“μέτριοι” κ.α. ) και κατ’ επέκταση την κοινωνική ιεραρχία  »⁵

              Όσον  αφορά  την αντίληψη ότι η αξιολόγηση - βαθμολόγηση του εκπαιδευόμενου λειτουργεί ως κίνητρο προκειμένου αυτός να βελτιώσει τις σχολικές επιδόσεις του  είναι αναγκαίο να επισημάνουμε ότι γίνεται λόγος περί ενός εξωτερικού ως προς τη διαδικασία της μάθησης κινήτρου, το οποίο, εν πολλοίς επιβάλλεται στον εκπαιδευόμενο.Ο βαθμός ως κίνητρο, όταν μάλιστα απ’ αυτόν εξαρτάται το μέλλον  του εκπαιδευόμενου συνεπάγεται τη βαθμοθηρία , την επιδίωξη, δηλαδή , της κατίσχυσης επί των υπολοίπων μέσω ποσοτικών δεικτών υπεροχής που προϋποθέτουν, όπως είπαμε, την ομοιογενοποίηση, την  εξομοίωση των κρινόμενων στοιχείων της προσωπικότητας. Αυτό το οποίο καλλιεργεί η αξιολόγηση ως μαθησιακό κίνητρο είναι η επιδίωξη της κονφορμιστικής εξομοίωσης  του εκπαιδευόμενου με τα καθιερωμένα  και καταξιωμένα πρότυπα  - τα κριτήρια  αρίστευσης . Η διαδικασία της μάθησης αντί για σκοπός  μετατρέπεται σε μέσο ενώ η ποσοτική αποτίμηση αυτής της διαδικασίας μετατρέπεται σε σκοπό.

        Οι βαθμοί μπορούν να λειτουργήσουν ως κίνητρο για τη μάθηση όταν  η μάθηση εκλαμβάνεται ως μέσο για την ποσοτική και ανταγωνιστικού τύπου διάκριση -διαφοροποίηση μεταξύ των ανθρώπων. Αυτό που στην ουσία επιδιώκεται δεν είναι η γνώση αλλά η βαθμολογική διάκριση γιατί αυτή η διάκριση συμβάλλει, με τη σειρά της, στη διάκριση -επικράτηση του ατόμου στον κοινωνικό ανταγωνισμό που χαρακτηρίζει τον καταμερισμό εργασίας .

        Εκ των παραπάνω συνάγεται ότι η αξιολόγηση -βαθμολόγηση, ως κίνητρο για τη μάθηση, καλλιεργεί ένα τύπο προσωπικότητας που αντιμετωπίζει εργαλειακά τη γνώση, τη μαθησιακή διαδικασία, την πνευματική εργασία και κάθε εργασία εν γένει. Η εργασία (η μαθησιακή προσπάθεια) υποτάσσεται, ως μέσο, στην ποσοτική αποτίμηση των αποτελεσμάτων της . Βέβαια, η αξιολόγηση δε διαπλάθει αφ’ εαυτής τον εν λόγω τύπο προσωπικότητας. Η συγκεκριμένη προσωπικότητα διαμορφώνεται και είναι πλειοψηφούσα  σε μια κοινωνία όπου η εργασία έχει μικρή έως καθόλου σημασία για τον εργαζόμενο, ενώ τα αποτελέσματά της, το παραγόμενο προϊόν και η επωφελής συμμετοχή στη κατανομή του αποτελούν τον κύριο σκοπό και νόημα ζωής (χωρίς, όμως , αυτό να σημαίνει ότι το σύστημα αξιολόγησης δεν συμβάλλει στη διαμόρφωση αυτού  τύπου προσωπικότητας). 

        Όσον αφορά  τη  σχέση του ατόμου με τη μάθηση μπορούμε να διακρίνουμε άλλους δύο τύπους προσωπικότητας:

        1) Τον τύπο του ατόμου το οποίο αγαπά κι επιδιώκει τη μάθηση ως αυτοσκοπό, ως απόλαυση  από την πνευματική εργασία .  Εδώ μπορούν να υπάρξουν δύο υποκατηγορίες: το άτομο που αγαπά κι επιδιώκει τη μάθηση κυρίως ως μαθησιακή -γνωστική διαδικασία και το άτομο που επιδιώκει την επιτυχία σ’ αυτή τη διαδικασία , τη επίτευξη συγκεκριμένου  μαθησιακού-γνωστικού αποτελέσματος. Η ποσοτική -βαθμολογική αποτίμηση αυτού του αποτελέσματος έχει , κατά κανόνα, δευτερεύουσα σημασία για το συγκεκριμένο τύπο προσωπικότητας και δεν αποτελεί το κίνητρο της μαθησιακής προσπάθειας .Ωστόσο, όμως, εφόσον  η γνώση και η μαθησιακή προσπάθεια υπηρετούν εγωκεντρικούς σκοπούς, την ατομική ικανοποίηση από την πνευματική εργασία, δεν αποκλείεται ο κονφορμιστικός συμβιβασμός, χάριν του ατομικού συμφέροντος, με αξιολογικές-βαθμολογικές διαδικασίες και η μετατροπή της μάθησης σε μέσο  βαθμολογικής καταξίωσης του ατόμου .

        2)Επίσης, υπάρχει ο τύπος της προσωπικότητας για τον οποίο η αγάπη κι επιδίωξη της μάθησης  υπηρετεί πανανθρώπινους σκοπούς, την πρόοδο της ανθρώπινης κοινωνίας. Γι’ αυτή την προσωπικότητα η γνώση αποτελεί μέσο συνειδητοποίησης της θέσης του ατόμου στην κοινωνία, των δεσμών του με τους άλλους ανθρώπους, των αυθεντικών ανθρώπινων αναγκών και των  προοπτικών της κοινωνικής προόδου. «Ένας τέτοιος τύπος προσωπικότητας είναι εφικτός μόνο στο βαθμό και εφ’ όσον υπάρχει ενότητα υλικών συμφερόντων μεταξύ ατόμου και κοινωνίας· και μπορεί να δεσπόζει μόνο στην περίπτωση που δεσπόζει στην κοινωνία η ενότητα ατομικών και υλικών συμφερόντων»⁶. Η αξιολόγηση -βαθμολόγηση όχι μόνο δεν αποτελεί κίνητρο μαθησιακής προσπάθειας για ένα τέτοιο τύπο προσωπικότητας αλλά  με κανένα τρόπο δε μπορεί να συμβάλλει στη διάπλασή  της.⁷

        Η  αξιολόγηση του μαθητή καθώς  και της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου  προϋποθέτει  την αξιολόγηση και ιεράρχηση της παρεχόμενης γνώσης ,την προεπιλογή του σωστού και του λάθους, την εξ υπαρχής επιλογή της αλήθειας, κάτι που κατοχυρώνει την προΰπαρξη ενιαίων, τυποποιημένων κριτηρίων αξιολόγησης. «Όπως η γνώση είναι αξιολογημένη και ιεραρχημένη εκ των προτέρων, έτσι  ιεραρχημένα εκ των προτέρων είναι και τα κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευομένων.Τα κριτήρια μάλιστα αυτά αναφέρονται και αντιστοιχούν στην (προαξιολογημένη) γνώση καθ’ εαυτήν ».⁸ Η προαξιολογημένη γνώση αποτελεί το πρώτυπο γνώσης, το μέτρο για την αποτίμηση της αξίας των αξιολογούμενων γνώσεων.

        Όμως ,θα πρέπει να έχουμε υπόψη  ότι «Ένα από τα χαρακτηριστικά της  “αξιολογικής” συνείδησης είναι ότι ανάγει τη γνώση σε αξία και σε σχέση προς ήδη  υπάρχουσες αξίες (στάσεις, θεωρίες, ιδέες κλπ.) γεγονός που αποδεικνύει το  δογματικό τελικά χαρακτήρα της και την εγγενή αδυναμία της να προωθήσει την  έρευνα και τη θεωρία .Ορισμένη βαθμίδα του θεωρητικού κεκτημένου προβάλλει  εδώ (και βιώνεται) ως διατηρητέα αξία αφ’ εαυτής , ενώ κάθε απόπειρα κριτικής  θεώρησής και ανάπτυξης αυτού του κεκτημένου αντιμετωπίζεται ως ιερόσυλη και  υπονομευτική »⁹.  Ως εκ τούτου   η αξιολογήσιμη γνώση δεν μπορεί παρά να είναι τυποποιημένη και στερεότυπη ώστε να καταστεί εφικτή η μετρησιμότητα της αφομοίωσής της .

        Επίσης, η διαδικασία της αξιολόγησης προϋποθέτει την ύπαρξη κάποιων που είναι φορείς  του μέτρου αξιολόγησης: της προαξιολο-γημένης - «ορθής » γνώσης. Αυτοί θα παίξουν το ρόλο των αξιολογητών. Αυτοί  θα μετρήσουν και θα αποφασίσουν κατά πόσο η γνώση των αξιολογούμενων ταυτίζεται με τη γνώση - πρότυπο, με την «ορθή» γνώση.  Και είναι εύστοχη  η επισήμανση ότι  «Η συμβολή των εκπαιδευτικών σ’ αυτήν τη λειτουργία είναι σημαντική, αφού αυτοί είναι που, “αξιολογώντας” την επίδοση των μαθητών, ιεραρχούν τους εκπαιδευόμενους (“καλοί” “μέτριοι” - “κακοί”)».¹⁰

       Συνεπώς κάθε διαδικασία εκπαιδευτικής αξιολόγησης προϋποθέτει μιαν άνιση σχέση μεταξύ αξιολογητών και αξιολογούμενων. Προϋποθέτει μιαν ιεραρχική  διαβάθμιση  των εμπλεκόμενων στην  εκπαιδευτική διαδικασία   ανάλογα με την υποτιθέμενη  διαβαθμισμένη  κατοχή της «ορθής» γνώσης και των αντίστοιχων ικανοτήτων αξιολόγησης. Έτσι έχουμε τους εκπαιδευόμενους -την κατώτατη βαθμίδα, του εκπαιδευτικούς που αξιολογούν τους εκπαιδευόμενους -τη μεσαία βαθμίδα, και τους αξιολογητές των εκπαιδευτικών -την ανώτερη βαθμίδα. Η διαβάθμιση αυτή έχει χειραγωγικό χαρακτήρα αφού η ορθότητα της γνώσης δεν αποτελεί απόρροια συλλογικής αναζήτησης παρά επιβάλλεται από τις ανώτερες βαθμίδες της εκπαιδευτικής θεσμικότητας στις κατώτερες .

        Ας σημειώσουμε, παρεμπιπτόντως ,  ότι  αυτή η εξ υπαρχής «ορθή» γνώση - το μέτρο της αξιολόγησης, που επιβάλλεται στους εκπαιδευόμενους ακριβώς μέσω του συστήματος αξιολόγησης,  στο σύνολό της ισούται με τη φιλτραρισμένη από το πρίσμα της κοσμοθεωρίας και ιδεολογίας των κυρίαρχων τάξεων γνώσης και των  συνοδευτικών  κυρίαρχων ηθικών  και πολιτισμικών αντιλήψεων. Κοντολογίς,   η αξιολόγηση λειτουργεί και ως ένας  καταναγκαστικός μηχανισμός διασφάλισης της ιδεολογικής και πολιτιστικής ηγεμονίας .Όπως αναφέρει ο M.Apple «Το περιεχόμενο των γνώσεων, οι οποίες θεωρούνται αναγκαίες για το σχολείο και χρησιμεύουν σαν φίλτρο για το χωρισμό των μαθητών σε ταξικά στρώματα, υπαγορεύεται από τις ανάγκες των ταξικών δομών της κοινωνίας.»¹¹

       Η γνώση, λοιπόν, από τη σκοπιά της αξιολόγησης εκλαμβάνεται ως  δεδομένη και στατική, προοριζόμενη μόνο για κατανάλωση - αφομοίωση. Όπως η εργασιακή ικανότητα του αξιολογήσιμου  εργαζομένου προορίζεται για κατανάλωση και όχι για ανάπτυξη της προσωπικότητας μέσω της ελεύθερης και δημιουργικής εργασίας, έτσι και η  προσλαμβανόμενη από τον αξιολογήσιμο  μαθητή γνώση προορίζεται κυρίως για αφομοίωση -κατανάλωση και όχι για τη παραγωγή νέας γνώσης .

       Εφόσον, βέβαια, κάποιες γνώσεις  αναπόφευκτα πρέπει να αφομοιώνονται από τον εκπαιδευόμενο ως δοσμένες, ως μορφωτικό κεκτημένο,  και από τη στιγμή που η αφομοίωση αυτή χαρακτηρίζεται και από ορισμένα ποσοτικά μεγέθη, μια στοιχειώδης αξιολόγηση αυτής της αφομοίωσης ίσως, σε ορισμένα πλαίσια, να είναι απαραίτητη. Ωστόσο, η διαδικασία παραγωγής της γνώσης μένει έξω από το πεδίο της αξιολόγησης, διότι  δεν υπάγεται σε στερεότυπες προδιαγραφές - μετρήσιμες και συγκρινόμενες. Επίσης, θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι η δημιουργική, αυθεντική αφομοίωση της κεκτημένης γνώσης αποκαλύπτεται μόνο κατά την παραγωγή νέας γνώσης, μόνο μέσω της ανάπτυξης - εκδήλωσης της κριτικής - ερευνητικής ικανότητας του εκπαιδευόμενου, δηλαδή, της ικανότητας να ερευνά και να κατανοεί τον κόσμο του, να προβλέπει τις συνέπειες των ενεργειών του και να σκοποθετεί τις δραστηριότητές του.

        Η δημιουργικότητα, λοιπόν, της ανθρώπινης προσωπικότητας (τόσο του εκπαιδευτικού όσο και του εκπαιδευόμενου) στην εκπαιδευτική διαδικασία αναδεικνύεται  και καλλιεργείται όταν ο άνθρωπος  αρχίζει να χρησιμοποιεί την κεκτημένη γνώση για παραγωγή νέας γνώσης. Αυτό προϋποθέτει, όπως αναφέραμε, την ανάπτυξη μιας ερευνητικής -κριτικής ικανότητας .Τα αποτελέσματα  απ’ την ανάπτυξη αυτής της ικανότητας, έχουν κατεξοχήν ποιοτικό χαρακτήρα, και  τις πιο πολλές φορές, δεν είναι άμεσα μετρήσιμα - αξιολογήσιμα.

         Το ερώτημα πλέον που τίθεται εδώ δεν είναι κατά πόσο, σε πιο βαθμό, ένας εκπαιδευόμενος είναι σε θέση να παράγει καινούρια γνώση, διότι όλοι οι πνευματικά υγιείς άνθρωποι έχουν εν δυνάμει αυτή την ικανότητα. Το ερώτημα που τίθεται είναι αν το εκάστοτε εκπαιδευτικό  σύστημα  αλλά  και το εκάστοτε κοινωνικό περιβάλλον παρέχουν στον άνθρωπο τη δυνατότητα για μια διαρκή αύξηση των πολύπλευρων δημιουργικών του ικανοτήτων θεωρώντας ότι το ενδιαφέρον και η φροντίδα για τη διαρκή ανάπτυξη της προσωπικότητας κάθε ατόμου αποτελεί το φυσικό μέλημα μιας κοινωνίας  ελεύθερων και αλληλέγγυων μεταξύ τους ανθρώπων .

      Άποψή μας είναι ότι η κατανόηση  των αποτελεσμάτων  του εκπαιδευτικού έργου δεν μπορεί να είναι αποκομμένη από την εξέταση της διαδικασίας που οδηγεί σ’ αυτά, από την εξέταση δηλαδή του εκπαιδευτικού έργου από τη σκοπιά της εμπλοκής σ’ αυτό και της  αλληλεπίδρασης  μιας σειράς παραγόντων: της προσωπικότητας του εκπαιδευόμενου και του εκπαιδευτικού, των σχέσεων μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας ( μεταξύ των εκπαιδευόμενων και ανάμεσα σε εκπαιδευόμενους και εκπαιδευτικούς), των σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτικού συστήματος και κοινωνίας, των κοινωνικο-οικονομικών  σχέσεων στις οποίες εμπλέκονται τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας .

       Αν τώρα εξετάσουμε τη σχέση αξιολόγησης και προσωπικότητας από τη σκοπιά  της  κοινωνίας στην οποία  «η ελεύθερη ανάπτυξη του καθενός είναι η προϋπόθεση για την ελεύθερη ανάπτυξη όλων»¹² τότε  θα πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι η αξιολόγηση είναι ασύμβατη με την ελεύθερη ανάπτυξη της προσωπικότητας και με μια κοινωνία αλληλέγγυων ανθρώπινων σχέσεων. Όταν τα μέλη μιας κοινωνίας θεωρούν προϋπόθεση της ανάπτυξής τους την ελεύθερη ανάπτυξη του κάθε ατό-μου τότε θεωρούν το κάθε άτομο, στην αμεσότητά του, οργανικό μέλος της κοινωνίας. Η  ελεύθερη ένταξη του κάθε ατόμου στην κοινωνική εργασία όχι μόνο δεν είναι αμφισβητήσιμη και διαπραγματεύσιμη   αλλά θεωρείται εκ των ων ουκ άνευ όρος για  την ελεύθερη και δημιουργική εργασιακή δραστηριότητα όλων των ανθρώπων. Ο πλούτος και φτώχεια κάθε προσωπικότητας  εκλαμβάνονται ως κοινωνικός πλούτος  και φτώχεια και δεν αποτελούν στοιχείο σύγκρισης, αντιπαραβολής, αντιπαράθεσης και κοινωνικής διαφοροποίησης των ανθρώπων. Η κάθε προσωπικότητα προβάλλει  πλέον όχι ως  τυποποιημένη -ομοιογενοποιημένη  και μόνο ποσοτικά  διαφέρουσα από τις άλλες, αλλά ως πολύπλευρα ανεπτυγμένη προσωπικότητα. «Εδώ οι άνθρωποι ως προσωπικότητες δεν θα συνδέονται μεταξύ τους κατά κύριο λόγο επειδή παρουσιάζουν ομοιότητα με τους άλλους ως προς κάποιο γνώρισμα (π.χ. ως προς το  αν είναι ή όχι κάτοχοι μέσων παραγωγής, πλούτου κλπ.), αλλά διότι ο καθ’ ένας τους θα παρουσιάζει ενδιαφέρον για τους άλλους λόγω της ιδιομορφίας και της  μοναδικότητας της προσωπικότητάς του, συνεισφέροντας στον αμοιβαίο εμπλουτισμό των προσωπικοτήτων».¹³ Η αναγνώριση της σπουδαιότητας της πολύπλευρης ανάπτυξης του ατόμου και η αναγωγή αυτής της ανάπτυξης σε ύψιστο σκοπό  καθιστά την σύγκριση και αξιολόγηση των ανθρώπων κοινωνικά άχρηστη και  παράλογη πράξη.

       Από τα παραπάνω συνάγεται ότι  η υπέρβαση των κοινωνικών σχέσεων  στις οποίες κυριαρχεί η αξιολόγηση των ατόμων είναι πρωτίστως ζήτημα βαθύτατου-ριζικού μετασχηματισμού της κοινωνίας. Γι αυτό και ενώ συμφωνούμε  με  τους επικριτές  της σχολικής  αξιολόγησης δε θεωρούμε ρεαλιστική  την εδώ και τώρα κατάργησή της  χωρίς να προηγηθεί  μια συνολική αλλαγή των κοινωνικών σχέσεων. Πιστεύουμε, μάλιστα, ότι για την κατάργηση κάθε είδους αξιολόγησης, ως μέσου ένταξης του ατόμου στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας, απαιτούνται  κοινωνικές αλλαγές, οι οποίες ξεπερνούν κατά πολύ των ορίζοντα της κατάργησης των κεφαλαιοκρατικών κοινωνικών σχέσεων.¹⁴

        Η εμπειρία των χωρών του υπαρκτού σοσιαλισμού καταμαρτυρεί το γεγονός ότι δεν  επαρκεί  η κοινωνικοποίηση των μέσων παραγωγής για να  καταργηθεί κάθε διαδικασία αξιολόγησης ως μέσου ένταξης του ατόμου στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας. Ως γνωστόν, στις εν λόγω χώρες διατηρούταν σε ισχύ ένα ευρύ σύστημα  αξιολόγησης, σχολικής και εργασιακής, το οποίο,  βέβαια, δεν ήταν τόσο αυστηρό ούτε τόσο καθοριστικό για τη συμμετοχή του ατόμου στην κοινωνική εργασία, όπως είναι στις κεφαλαιοκρατικές χώρες .

        Και παρά την αντίληψη που υπήρχε στις χώρες αυτές ότι η σχολική αξιολόγηση θα πρέπει να έχει  «το χαρακτήρα  της “διαπίστωσης” και όχι της “κύρωσης”»¹⁵, ότι θα πρέπει να αποτελεί «την αφετηρία κι όχι το τέλος (μ’ όλη τη σημασία της λέξης) της εκπαιδευτικής προσπάθειας»¹⁶ και ότι «Σκοπός της αξιολόγησης και της βαθμολογίας είναι να αποτελεί κίνητρο για τη βελτίωση της επίδοσης του μαθητή είτε επιβραβεύοντάς τον, είτε επισημαίνοντας τις αδυναμίες του …»¹⁷  στην πραγματικότητα η αξιολόγηση λειτουργούσε και ως  μέσο κατανομής των ανθρώπων στους τομείς  ενός υποδουλωτικού καταμερισμού εργασίας .

       Παρά, λοιπόν, την κατάργηση των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων παραγωγής, εφόσον διατηρούταν η αντίθεση ανάμεσα σε πνευματική και χειρωνακτική εργασία, διοικητική και εκτελεστική, δημιουργική και άχαρη - κοπιαστική, κοντολογίς, εφόσον διατηρούταν ο υποδουλωτικός καταμερισμός εργασίας, διατηρούταν και οι πρακτικές αξιολόγησης των ανθρώπων. Η επισήμανση αυτή καθιστά, πιστεύουμε σαφές, ότι κατάργηση της αξιολόγησης, σχολικής και εργασιακής, σημαίνει πρωτίστως, κατάργηση των αντιθέσεων του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας και των εμπορευματικών -χρηματικών σχέσεων, μετατροπή της εργασίας από εξωτερική επιβαλλόμενη στο άτομο ανάγκη σε αυτοσκοπό, σε εσωτερική ανάγκη, σε πεδίο ελεύθερης και δημιουργικής ανάπτυξης της προσωπικότητας.

 

Σημειώσεις

 

1.«Ο βαθμός λειτουργεί κατ’ αυτόν τον τρόπο ως καθολικό ισοδύναμο της “αξίας” της δυνάμει εργασιακής δύναμης του εκπαιδευόμενου όπου συνεκτιμάται επίσης και η συμμόρφωση προς την κυριαρχία του κεφαλαίου, η πειθάρχηση και η διαθεσιμότητα για συνεισφορά στην κερδοφορία του. Από αυτή την άποψη η αξιολόγηση αποτελεί το εκπαιδευτικό ανάλογο των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων στην κοινωνία» Πατέλης Δ. «Διαδικασίες αξιολόγησης και εξουσιαστικές σχέσεις στην εκπαίδευση», Δομές και σχέσεις εξουσίας στη σημερινή Ελλάδα, Ίδρυμα Σ.Καράγιωργα, Αθήνα, 2000, σελ.263

2.   Μηλιός Γ.Εκπαίδευση και εξουσία, εκδ. Κριτική, Αθήνα 1993,σελ.88

3. Φραγκουδάκη Α., Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης .Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα, 1985, σελ.18-19

4. Όπως αναφέρεται στο κείμενο του Υπουργείου Παιδείας Εκπαίδευση 2000.Για μια Παιδεία Ανοικτών Οριζόντων « Η εκπαίδευση οφείλει να προετοιμάσει τους  πολίτες της , ώστε να είναι ικανοί να αντιμετωπίζουν την πρόκληση και τον ανταγωνισμό  (υπογράμμιση -Π.Π.) …και να είναι σε θέση να  επιβιώνουν  (υπογράμμιση- Π.Π.)  και να διακρίνονται μέσα στο διεθνή χώρο, όπως αυτός διαμορφώνεται». Χ Κάτσικας., Γ.Κ Καββαδίας, Κρίση του σχολείου και εκπαιδευτική πολιτική. Κριτική  των εκπαιδευτικών  αλλαγών   (1990-1997), εκδ. Gutenberg, Αθήνα, 1998, σελ.139

5. Κάτσικας Χ., Καββαδίας Γ.Κ. Η ανισότητα στην ελληνική εκπαίδευση, εκδ. Gutenberg , Αθήνα ,2000,σελ.58-59

6. Βαζιούλιν Β.Α., Η λογική της ιστορίας. Ζητήματα  θεωρίας και μεθοδολογίας, Μόσχα, 1988, σελ.198

7. Προσπαθήσαμε να ανιχνεύσουμε τον τρόπο διάπλασης ενός τέτοιου τύπου προσωπικότητας μελετώντας το παιδαγωγικό έργο του Α.Σ.Μακάρενκο Βλ. Παυλίδης Π., «Η συμβολή της παιδείας στην κοινωνική πρόοδο», Ουτοπία,αρ. τεύχους 31, και Παυλίδης Π.  «Η συνάφεια εργασίας και διαπαιδαγώγησης της προσωπικότητας στο έργο του Α.Σ. Μακάρενκο »,  Αντιτετράδια της εκπαίδευσης ,αρ. τεύχους 55

8. Μηλιός Γ., ό.π, σελ 87

9. Πατέλης Δ. , ό.π., σελ.261

10.Κάτσικας Χ., Καββαδίας Γ.Κ.,Η ελληνική εκπαίδευση στον ορίζοντα του 2000 ,εκδ. Gutenberg ,Αθήνα , 1996,σελ.158

11. Apple M. Εκπαίδευση και εξουσία ,εκδ. Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη, 1993, σελ. 43

12.Μαρξ Κ.,Ένγκελς Φ. Μανιφέστο του κομμουνιστικού κόμματος, εκδ. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1982 ,σελ.48

13.Πατέλης Δ., ό.π., σελ.258

14. Αυτό, βέβαια, δε σημαίνει ότι θα πρέπει να κάνουμε την ανάγκη αρετή και να  καλλιεργούμε αυταπάτες για ένα, προς το παρόν, αναγκαίο κακό ζητώντας «μια αξιολόγηση που να καθορίζεται από το πραγματικό συμφέρον της κοινωνικής ομάδας που αποτελεί τη συντριπτική πλειοψηφία των ανθρώπων ».Βλ. Μωραϊτης  Γιώργος , «Αξιολόγηση των μαθητών μέσα στο πρόγραμμα “Εκπαίδευση 2000 παιδεία ανοικτών οριζόντων”»,Θέματα παιδείας , τεύχος 2, 2000, σελ.35

15. Χέλμουτ Βεκ , Αξιολόγηση και βαθμολογία στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια  εκπαίδευση, εκδ. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα ,1989, σελ.8

16.Ό.π.

17.Ό.π.