Περικλής Παυλίδης

Η ανώτατη εκπαίδευση στην ατραπό του ποιοτικού ελέγχου.

(Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ Τεύχος 77, Φεβρουάριος-Απρίλιος 2006)

Η ποιότητα της ανώτατης εκπαίδευσης αποτελεί σήμερα αντικείμενο μεγάλου ενδιαφέροντος και περισσής φροντίδας πολλών θεσμών και παραγόντων. Περί αυτής κάνουν λόγο οι υπουργοί παιδείας, οι εκπρόσωποι των επιχειρήσεων, οι πρυτάνεις των πανεπιστημίων, οι δημοσιογράφοι του εκπαιδευτικού ρεπορτάζ. Στην ποιότητα αποσκοπούν, σύμφωνα με τις δηλώσεις, και αρκετές από τις αλλαγές που συντελούνται στο χώρο της ευρωπαϊκής ανώτατης εκπαίδευσης, στα πλαίσια της περιβόητης διαδικασίας της Μπολόνια.

Η διασφάλιση της ποιότητας των ΑΕΙ απασχόλησε δεόντως και την ελληνική κυβέρνηση. Η αντίληψή της για το επίμαχο ζήτημα διατυπώνεται με σαφήνεια στην Εθνική Αναφορά για την πρόοδο στη διαδικασία της Μπολόνια, ενόψει της Συνόδου στο Μπέργκεν, όπου μεταξύ άλλων επισημαίνεται ότι «Ένας φορέας υπεύθυνος για τη διασφάλιση της ποιότητας είναι σημαντικό χαρακτηριστικό του εθνικού μας συστήματος Ανώτατης Εκπαίδευσης…Ο φορέας…θα λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες γενικά της κοινωνίας και ειδικά των δημόσιων και ιδιωτικών εταίρων, των φοιτητών των γονιών και της αγοράς εργασίας για τη διαμόρφωση των στρατηγικών του.»[1].

Αποφασιστικό βήμα προς την υπαγωγή της ελληνικής ανώτατης εκπαίδευσης σε λογικές και διαδικασίες ελέγχου ποιότητας αποτελεί ο περιβόητος νόμος για την αξιολόγηση των ΑΕΙ της χώρας.

Το περιεχόμενό του εμφορείται από την αντίληψη ότι ανώτατη παιδεία θα πρέπει να πιστοποιείται για την ποιότητά της με τρόπους που να δίνουν συγκρίσιμα αποτελέσματα για τα εκπαιδευτικά ιδρύματα και να δρομολογούν διορθωτικές παρεμβάσεις. Καθίσταται, δηλαδή, σαφές ότι οι διαδικασίες αξιολόγησης καθώς και οι μηχανισμοί που θα τις υπηρετούν θα ασκούν ισχυρότατη επιρροή στη λειτουργία των πανεπιστημίων με μεγάλη πιθανότητα να καταστούν ο πλέον καθοριστικός παράγων ρύθμισης, καθοδήγησης, αναδιάρθρωσης της ακαδημαϊκής ζωής, επιφέροντας την υποβάθμιση όλων των παραδοσιακών θεσμών αυτοδιοίκησης των ΑΕΙ.

Είναι, επίσης, αξιοσημείωτη η απλουστευτική βεβαιότητα των συντακτών του νόμου ότι η ποιότητα της παιδείας, και δε της ανώτατης, μπορεί να αναχθεί σε ευκόλως παρακολουθήσιμα αποτελέσματα και μετρήσιμα μεγέθη, τη στιγμή που η φύση του αντικειμένου είναι εξαιρετικά πολύπλοκη, δεδομένου ότι, όπως ορθώς επισημαίνεται, «το πανεπιστήμιο αποτελεί βασικό θεσμό παραγωγής γνώσης και κοινωνικής αυτογνωσίας», ενώ «οι επιπτώσεις της πανεπιστημιακής και όχι μόνο παιδείας εξακολουθούν να είναι παρούσες για μακρότατα χρονικά διαστήματα.»[2].

Χρειάζεται εδώ να επισημάνουμε ότι η εξέταση της ποιότητας ενέχει την αναφορά στα χαρακτηριστικά κάτι τινός, πρωτίστως, στα ειδοποιά και ουσιώδη. Εν προκειμένω, η ενασχόληση με την ποιότητα της ανώτατης εκπαίδευσης θα έπρεπε να εκκινεί από τη διερεύνηση και τον ορισμό των ειδοποιών-ουσιωδών χαρακτηριστικών της, αυτών που τη διαφοροποιούν από τις λοιπές βαθμίδες και είδη εκπαίδευσης. Κομβικά ζητήματα ποιότητας θα μπορούσαν να θεωρηθούν ο ορισμός του τύπου επιστήμονα που θέλουμε να εκπαιδεύσουμε στα ΑΕΙ, του θεμιτού επιπέδου παρεχόμενων γνώσεων και καλλιεργούμενων ερευνητικών ικανοτήτων, των κοινωνικών σκοπών που υπηρετεί η ανώτατη εκπαίδευση κλπ.

Όμως τίποτε από αυτά δεν υπάρχει στο σχετικό νόμο, ο οποίος δρομολογεί την αξιολόγηση της ποιότητας των ΑΕΙ χωρίς να έχει προηγηθεί συζήτηση και συμφωνία αναφορικά με τα ειδοποιά-ουσιώδη χαρακτηριστικά της ανώτατης εκπαίδευσης.

Και αυτό δεν είναι φαινόμενο αποκλειστικά ελληνικό. Όπως επισημαίνει ο Ν.Θεοτοκάς «Στα κείμενα των Βρυξελλών για την ανώτατη εκπαίδευση, η λέξη ‘ποιότητα’ απαντάται εξαιρετικά πυκνά. Πουθενά, ωστόσο, στα επίσημα ντοκουμέντα δεν θα βρούμε κάποιον ορισμό αυτής της έννοιας. Δεν πρόκειται, ασφαλώς, για παράλειψη. Οι συντάκτες των επιχειρησιακών σχεδίων συγκρότησης του Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης γνωρίζουν καλά ότι το περιεχόμενο της ‘ποιότητας’ προσδιορίζεται διαφορετικά στην εκάστοτε συγκυρία: “Η ‘ποιότητα’ σε μία ευρωπαϊκή προοπτική δεν μπορεί να κηρύσσεται δια νόμου ή από τις αρχές. Υπάρχει μόνον εάν αναγνωρίζεται η ύπαρξή της από τους άλλους (χρήστες, εργοδότες, άλλα ιδρύματα, άλλες χώρες)”.»[3].

Ένας από τους «γκουρού» της διαδικασίας της Μπολόνια, ο Guy Haug, δηλώνει ότι «Τελικά η ποιότητα πρέπει να αποτιμάται με βάση αυτό που οι φοιτητές χρειάζονται και επιθυμούν και όχι με γνώμονα κάποια αφηρημένη έννοια ακαδημαϊκής γνώσης.»[4].

Είναι αυτονόητο ότι οι άνθρωποι που θα κληθούν να αξιολογήσουν το έργο των ΑΕΙ (φοιτητές, καθηγητές, ανεξάρτητοι εμπειρογνώμονες) θα έχουν οπωσδήποτε τις δικές τους αντιλήψεις για την αποστολή και το περιεχόμενο της ανώτατης εκπαίδευσης, όμως αυτές δεν θα είναι συμπεφωνημένες και ομοιογενείς, με φυσική συνέπεια ο καθένας να κρίνει την ποιότητα εκκινώντας από διαφορετικά, έως εκ διαμέτρου αντίθετα κριτήρια. Φερ’ ειπείν, ο προσανατολισμένος σε επικερδή σταδιοδρομία φοιτητής ή καθηγητής θα έχει οπωσδήποτε διαφορετική άποψη περί ποιότητας από αυτούς που εμφορούνται από την ανθρωπιστική αποστολή της μόρφωσης και της επιστημονικής έρευνας. Όπως, επίσης, ο κομφορμιστής φοιτητής θα κρίνει διαφορετικά τον διδάσκοντα που κομίζει «αιρετικές» απόψεις, από τον φοιτητή με κριτική στάση ζωής και εναλλακτική θεώρηση των πραγμάτων.

Πώς είναι, λοιπόν, δυνατό, υπό αυτές τις συνθήκες, να θεωρηθούν συγκρίσιμες οι όποιες εκτιμήσεις, κρίσεις, αποφάνσεις των αξιολογούντων;

Το ερώτημα αυτό δεν απασχολεί τους θιασώτες της αξιολόγησης. Σε τελευταία ανάλυση, το ζήτημα θα κριθεί από την πλειοψηφούσα αντίληψη, η οποία θα καθορίσει τον μέσο όρο των αξιολογήσεων και, ως εκ τούτου, θα κρίνει τι εστί ποιότητα της ανώτατης εκπαίδευσης. Όπερ, η ποιότητα της ανώτατης εκπαίδευσης θα ερμηνεύεται κάθε φορά με βάσει τον μέσο όρο ενός συνόλου αρκούντως ετερόκλητων αντιλήψεων-κρίσεων. Κοντολογίς, η ποιότητα θα ορίζεται από την ποσότητα!

Ο S.Hundt αναφέρει ότι η αξιολόγηση του έργου των καθηγητών περιορίζεται, κατά κανόνα, στη «διδακτική επιφάνεια». «Τα αποτελέσματα δημοσκοπήσεων συνοψίζονται συνήθως με το σχηματισμό μέσων όρων (επί το πλείστον του αριθμητικού μέσου όρου). Έτσι βρίσκουμε το βαθμό αποδοχής ή ικανοποίησης ως μέσο όρο όλων των ερωτηθέντων για το εκάστοτε κριτήριο.»[5].

Πώς, όμως, διαμορφώνεται σήμερα η αντίληψη της κοινωνίας για την ποιότητα της ανώτατης εκπαίδευσης;

Είναι γνωστό ότι η επιστήμη αποτελεί πλέον παραγωγική δύναμη και μάλιστα αποφασιστικής σημασίας για την σύγχρονη, κερδοφόρα επιχειρηματική δραστηριότητα. Ως εκ τούτου, η κατοχή επιστημονικών γνώσεων συνιστά εκ των ων ουκ άνευ όρο συγκρότησης αποτελεσματικής και εύκολα εμπορεύσιμης εργασιακής ικανότητας.

Η διασφάλιση της ποιότητας των ΑΕΙ βάσει των επιταγών της αγοράς μεταφράζεται σε διασφάλιση της μέγιστης δυνατής στράτευσης των ΑΕΙ στην υπόθεση της εμπορευματικής κερδοφορίας, συνεπάγεται προσανατολισμό του περιεχομένου των σπουδών και της έρευνας, των ρυθμών, της διάρκειας και των μεθόδων εκπαίδευσης στην υποστήριξη των επιχειρηματικών σχεδίων της ιδιωτικής πρωτοβουλίας.

Η αξιολόγηση -πιστοποίηση της ποιότητας των ΑΕΙ, συνιστά πρωτίστως, ικανοποίηση της απαίτησης της κυρίαρχης κοινωνικής δύναμης – του κεφαλαίου για δημιουργία όρων εύστοχης επιλογής του κατάλληλου εμπορεύματος «εργασιακή ικανότητα». Ο αγοραστής, άλλωστε, πρέπει να ξέρει τι αγοράζει, ποια η προέλευση και ποιες οι ακριβείς χρηστικές ιδιότητες του αποκτηθέντος εμπορεύματος.

Όμως η υπόθεση της ποιότητας της ανώτατης εκπαίδευσης και της διαδικασίας πιστοποίησής της δεν αφήνει ασυγκίνητη την κοινωνία των πολιτών, την πληθώρα νηφάλια και «ορθολογικά» σκεπτόμενων ανθρώπων που θεωρούν αυτονόητη την υποχρέωση των ΑΕΙ να συμβαδίζουν με τις απαιτήσεις της εποχής. Όταν η προοπτική της μισθωτής εργασίας είναι η αναπόδραστη ορίζουσα του βίου, τότε το μαζικό ενδιαφέρον για ποιοτική ανώτατη εκπαίδευση εντάσσεται οργανικά στην καθημερινή φροντίδα για συγκρότηση και διατήρηση εργασιακής ικανότητας με «πιστοποιημένη» αντιστοιχία στις απαιτήσεις της αγοράς, δηλαδή, στις απαιτήσεις του κεφαλαίου.

Η έμφαση στην αξιολόγηση της ποιότητας των ΑΕΙ, με όρους που αναδεικνύουν τα αγοραία συμφέροντα και διαθέσεις σε αποφασιστικό κριτή, οδηγεί στην επαγγελματοποίηση των ιδρυμάτων, στην άμεση –αυστηρή υπαγωγή τους στη λογική της παραγωγής αποτελεσματικού για τους επιχειρηματίες εργασιακού δυναμικού. Μάλιστα, όσο μεγαλύτερος θα γίνεται ο κίνδυνος της ανεργίας, όσο θα διευρύνεται η αποδέσμευση του πτυχίου από συγκεκριμένα επαγγελματικά δικαιώματα τόσο ισχυρότερη θα γίνεται η επιδίωξη απόκτησης πολλών πτυχίων, πολλών επαγγελματικών ειδικοτήτων, προκειμένου να αυξηθούν οι πιθανότητες εύρεσης εργασίας.

Ωστόσο, η τάση μετατροπής των ΑΕΙ σε «επαγγελματικές σχολές» επ’ ουδενί λόγω δεν εγγυάται την απασχόληση. Στις σημερινές συνθήκες της χαώδους διεθνούς οικονομικής πραγματικότητας, με τη δυνατότητα του πολυεθνικού κεφαλαίου να δραστηριοποιείται αυθαίρετα αλλάζοντας αίφνης την οικονομική συγκυρία στις διάφορες περιοχές του πλανήτη, κανείς δεν μπορεί να προβλέψει και να ρυθμίσει αποτελεσματικά την αγορά εργασίας.

Η επαγγελματοποίηση των ΑΕΙ δεν αντιστοιχεί σε κάποια δέσμευση του επιχειρηματικού κόσμου απέναντι στην κοινωνία για γενναιόδωρη πολιτική προσλήψεων. Αντιθέτως, καταμαρτυρεί τη δέσμευση της κοινωνίας απέναντι στον επιχειρηματικό κόσμο για παραίτηση από όλα εκείνα τα στοιχεία της εκπαίδευσης που ίσως να είναι σημαντικά για ένα αξιοπρεπή και δημιουργικό βίο, δεν έχουν όμως και τόση σημασία για την οικονομία της αγοράς.

Και επειδή η επαγγελματοποίηση της ανώτατης εκπαίδευσης συνεπάγεται τη ραγδαία μαζικοποίησή της, οι νεοφιλελεύθερες κυβερνήσεις επιχειρούν την αναδιάρθρωση των πανεπιστημίων με τρόπο, ώστε η μόρφωση που αυτά παρέχουν να αντιστοιχεί επακριβώς στις περιορισμένες κοινωνικές-οικονομικές προοπτικές της μάζας και όχι στις εκλεπτυσμένες πνευματικές ανάγκες της κοινωνικής ελίτ. Για την τελευταία, άλλωστε, θα υπάρχουν πάντα τα ΑΕΙ των λίγων και εκλεκτών, τα αποκαλούμενα ΑΕΙ της αριστείας.

Το πώς εννοεί την ποιότητα στην ανώτατη εκπαίδευση η κυρίαρχη διαδικασία της Μπολόνια, φαίνεται από την επιχειρούμενη διάσπαση των σπουδών, κατ’ ουσίαν, σε τρεις κύκλους, εκ των οποίων ο πρώτος οδηγεί στην απόκτηση πτυχίου - bachelor και συνιστά ακριβώς την υποβαθμισμένη, μικρότερης διάρκειας και χαμηλότερου κόστους ανώτατη εκπαίδευση των μαζών.

Ιδιαίτερα προβληματική είναι η εισαγωγή του δεύτερου κύκλου, των σπουδών, δηλαδή, που οδηγούν στην απόκτηση μεταπτυχιακών διπλωμάτων, ισοδύναμων με master. Πρώτον, διότι αυτός κυριαρχείται, εν πολλοίς, από ανταποδοτικά κριτήρια, λειτουργώντας, όπως συμβαίνει ήδη σε πολλά ΑΕΙ της χώρας, ως μηχανισμός εμπορευματοποίησης των σπουδών. Δεύτερον, διότι η ίδια η ύπαρξή των μεταπτυχιακών προγραμμάτων, αφενός, υποδηλώνει την ανεπάρκεια της επιστημονικής ειδίκευσης στα πλαίσια του πρώτου κύκλου, αφετέρου, οδηγεί στη μεταφορά μαθημάτων από τον πρώτο κύκλο στο δεύτερο δρομολογώντας έτσι την υποβάθμιση του πρώτου.

Όπως εύστοχα σημειώνει ο Χ.Κάτσικας, πρόκειται για «υποβάθμιση των πτυχίων μέσω της καθιέρωσης ενός μεταπτυχιακού βασικού πτυχίου. Ουσιαστικά καθιερώνονται δύο πανεπιστήμια. Ένα προπτυχιακό και ένα πανεπιστήμιο μεταπτυχιακών σπουδών…»[6].

Εκτός αυτού, ένας άλλος σημαντικός ρόλος των μεταπτυχιακών είναι αυτός της ασφαλιστικής δικλείδας που δυσκολεύει την πρόσβαση των αποφοίτων του υποβαθμισμένου πρώτου κύκλου στις πραγματικά βαρύνουσες σπουδές του τρίτου κύκλου, οι οποίες αφορούν στην εκπόνηση διδακτορικής διατριβής και στην απόκτηση του διδακτορικού διπλώματος (Ph.D.).

Εξόχως ενισχυτικό της επαγγελματοποίησης των ΑΕΙ είναι και το δεύτερο κεφάλαιο του νόμου, όπου γίνεται λόγος για τη δημιουργία συστήματος Μεταφοράς και Συσσώρευσης διδακτικών μονάδων καθώς και για την παροχή παραρτήματος διπλώματος.

Το εν λόγω σύστημα θα αφορά στην ποσοτική (με τη μορφή πιστωτικών μονάδων) αποτίμηση των σπουδών, όπου ο κάθε φοιτητής ανάλογα με τη διάρκεια της φοίτησής του θα συγκεντρώνει συγκεκριμένο αριθμό πιστωτικών μονάδων: για ένα πλήρες έτος φοίτησης θα παίρνει 60 πιστωτικές μονάδες, για ένα εξάμηνο 30, για ένα τρίμηνο 20.

Στόχος του συστήματος αυτού είναι η αποκαλούμενη αύξηση της κινητικότητας των φοιτητών, δηλαδή της δυνατότητας των φοιτητών να αποκτούν επαγγελματικά προσόντα παρακολουθώντας μαθήματα σε διάφορα τμήματα της ίδιας ή διαφορετικών σχολών, του ίδιου η διαφορετικών (δημόσιων ή ιδιωτικών) εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, της ίδιας ή διαφορετικών χωρών.

Η συσσώρευση και μεταφορά πιστωτικών μονάδων και το παράρτημα διπλώματος, όπου θα περιγράφεται η διαδικασία απόκτησής τους, εισάγουν τη λογική των εξατομικευμένων προγραμμάτων σπουδών που θα πραγματοποιούνται με την παρακολούθηση ετερόκλητων μαθημάτων διαφορετικών γνωστικών κατευθύνσεων, χωρίς συστηματική και ολοκληρωμένη ενασχόληση με κάποια επιστήμη, αλλά με γνώμονα το τι ακόμη μπορεί να φανεί χρήσιμο κατά την αναζήτηση εργασίας στο μέλλον.

Το σύστημα συσσώρευσης και μεταφοράς πιστωτικών μονάδων εκφράζει την αντίληψη ότι η ορθή εκτίμηση των αναγκών της αγοράς και η αντίστοιχη αυτών επιλογή μορφωτικών αγαθών προς συγκρότηση ευέλικτης εργασιακής ικανότητας είναι πλέον καθαρά ατομική υπόθεση.

Εδώ, όμως, καταστρατηγείται η αρχή της εκπαιδευτικής διαδικασίας ως συστηματικής, σταδιακής, κλιμακούμενης εμβάθυνσης στη γνώση – κατανόηση συγκεκριμένου επιστημονικού πεδίου. Υπονομεύεται η συνάφεια των σπουδών.

Εκτός αυτού, η προοπτική της μοναχικής περιπλάνησης των φοιτητών σε διαφορετικούς ακαδημαϊκούς χώρους προς συλλογή πιστωτικών μονάδων, θέτει σε κίνδυνο ό,τι απομένει ακόμη από την έννοια της ακαδημαϊκής κοινότητας, δηλαδή από το πλαίσιο ακαδημαϊκής συλλογικότητας, σταθερών παιδαγωγικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων, αλλά και συλλογικής ευθύνης για τη λειτουργία του εκπαιδευτικού ιδρύματος.

Η επιχειρούμενη διασφάλιση της «ποιότητας» του σύγχρονου πανεπιστημίου συνιστά ριζική αλλαγή του χαρακτήρα του.

Το πανεπιστήμιο του Humboldt, αυτός ο ιδεότυπος των πανεπιστημίων εδώ και δύο αιώνες που μας κληροδότησε ο γερμανικός ιδεαλισμός, έδινε έμφαση στην ολόπλευρη ανάπτυξη των εσωτερικών δυνάμεων των ανθρώπων, στην ενότητα της γνώσης, στην επιστημονική έρευνα ως αυτοσκοπό σε συνθήκες «μοναξιάς και ελευθερίας»[7]. Όλα αυτά δεν βρίσκουν πλέον θέση στη σύγχρονη αστική κοινωνία.

Η οικονομία της αγοράς, μετατρέποντας την επιστήμη σε παραγωγική δύναμη, δεν μπορεί πλέον να ανεχτεί την αυτονομία του πανεπιστημίου (ενός από τους πιο σημαντικούς χώρους παραγωγής και μετάδοσης επιστημονικών γνώσεων) από τις ανάγκες της επιχειρηματικής δραστηριότητας.

Το πανεπιστήμιο του Humboldt ήταν βέβαια ένα ίδρυμα της κοινωνικής ελίτ. Έχει όμως σημασία ότι στη φιλοσοφική του θεμελίωση ελάνθανε το ιδεώδες ενός βίου απαλλαγμένου από τη χειραγώγηση και την πραγμοποίηση, όπου ο άνθρωπος και η καλλιέργειά του θα συνιστούν αυτοσκοπό και όχι μέσον για κάτι άλλο.

Σήμερα, αν έχει κάποιο νόημα η ιδέα του πανεπιστημίου ως χώρου ελεύθερης και δημιουργικής ενασχόλησης με τη γνώση, τότε αυτό δεν μπορεί να αφορά σε καθαρά εκπαιδευτικά αιτήματα. Το ιδεώδες της παιδείας, της δια βίου πνευματικής ανάπτυξης των ανθρώπων, καθορίζεται αποφασιστικά από το ζήτημα της κοινωνικής χειραφέτησης, της απελευθέρωσης από αλλοτριωτικές κοινωνικές σχέσεις. Η υπόθεση της ποιότητας της ανώτατης εκπαίδευσης κρίνεται, σε τελευταία ανάλυση, στις προσπάθειες για ποιότητα της ανθρώπινης ζωής, για μιαν άλλη ποιότητα των ανθρώπινων σχέσεων, πέραν του εμπορευματικού πραγματισμού και ανταγωνισμού.