Δ.Σ. Πατέλη
Για μια κοινωνικοφιλοσοφική θεώρηση της παιδείας.
Στο κείμενο αυτό αναδεικνύεται η θέση και ο ρόλος της εκπαίδευσης στην κοινωνική ολότητα. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην παραγωγική συνιστώσα της εκπαίδευσης, στην εκπαίδευση ως καταμερισθείσα εργασία, στη θέση και στο ρόλο της στον καταμερισμό της εργασίας στον τρόπο παραγωγής και στις σχέσεις παραγωγής. Εξετάζεται επίσης η σχέση της με τις μορφές του κοινωνικού συνειδέναι, αλλά και η θεσμικότητά της ως στοιχείο του εποικοδομήματος. Γίνεται μια ιστορική αναδρομή στην εκπαίδευση με έμφαση στις αλλαγές που συντελούνται επί κεφαλαιοκρατίας. Παρουσιάζεται η εξουσιαστική διάσταση της εκπαιδευτικής θεσμικότητας.
Εκτενής αναφορά γίνεται στην αξιολογική προβληματική ως θεμελίωση της αξιολόγησης καθώς και στην κριτική των ιδεολογημάτων περί «αξιοκρατίας» και «ίσων ευκαιριών». Παρουσιάζεται ο τρόπος γραφειοκρατικοποίησης της εκπαίδευσης, οι χειραγωγικές λειτουργίες της επί κεφαλαιοκρατίας, αλλά και οι χειραφετητικές δυνατότητες της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης.
Υ.Γ. Ορισμένες θέσεις του προτεινόμενου κειμένου παρουσιάστηκαν σε ανακοίνωση στο 7ο επιστημονικό συνέδριο του Ιδρύματος Σάκη Καράγιωργα με θέμα: Διαδικασίες αξιολόγησης και εξουσιαστικές σχέσεις στην εκπαίδευση.
Για μια κοινωνικοφιλοσοφική
θεώρηση της παιδείας.
Δημήτριος Σ. Πατέλης.
Δρ. Φιλοσοφίας, διδάσκων Γενικού Τμήματος Πολυτεχνείου Κρήτης.
Όλο και περισσότερο αναδεικνύεται στις μέρες μας η σημασία της παιδείας. Η παιδεία γίνεται ένα πεδίο έντονων συγκρούσεων προσδοκιών, αντιπαραθέσεων, μεταρρυθμίσεων και αντιμεταρρυθμίσεων. Διαρκώς πυκνώνουν οι αναφορές στην «κρίση της παιδείας». Ωστόσο όπως δείχνει η βαθύτερη μελέτη των σχετικών ζητημάτων η κρίση της παιδείας αποτελεί εκδήλωση, σύμπτωμα αλλά και οργανικό συστατικό στοιχείο της κρίσης της κοινωνίας συνολικά (Silberman Ch., σελ. 5, 51 κ.α.). Γι’ αυτό και η σχετική προβληματική απαιτεί την συνολική διερεύνηση της κοινωνίας ως ολότητας για τη διακρίβωση της θέσης, του ρόλου και των προοπτικών της εκπαίδευσης σε αυτήν. Η «Λογική της Ιστορίας» (Βαζιούλιν Β. Α.) παρέχει θεωρητικές και μεθοδολογικές δυνατότητες για αυτή την προσέγκιση.
Η ΘΕΣΗ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΟΛΟΤΗΤΑ
Οι βιολογικές - οργανικές προϋποθέσεις της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης θα πρέπει να αναζητηθούν στην αναγκαιότητα διασφάλισης της διαγενεακής αλληλουχίας μέσω της προετοιμασίας των νέων από τους γονείς και τους ενήλικες εν γένει για αυτοτελή επιβίωση και ανάπτυξη. Η τελευταία, όσον αφορά τον άνθρωπο - σε αντιδιαστολή με τον ζωικό κόσμο - δεν επιτυγχάνεται απλώς μέσω της προσαρμογής στο περιβάλλον, αλλά μέσω της εργασιακής δραστηριότητας, η οποία αποτελεί τον ειδοποιό τρόπο ανταλλαγής ύλης του ανθρώπου με τη φύση.
Η εργασιακή δραστηριότητα συνιστά (σε διάφορους βαθμούς) συλλογικό και διαμεσολαβημένο (μέσω λειτουργικά και μορφολογικά μετασχηματισθέντων από τον άνθρωπο μέσων - εργαλείων) μετασχηματισμό κατά ορισμένο τρόπο του εξωτερικού αντικειμένου για την ικανοποίηση των (μετατρεπόμενων σε σκοπό) αναγκών του ανθρώπου με τα προϊόντα της εργασίας. Ο μετασχηματισμός αυτός είναι ανέφικτος χωρίς τη διάκριση των ουσιωδών πλευρών, των χαρακτηριστικών του αντικειμένου, αλλά και των υπολοίπων συστατικών στοιχείων της εργασίας. Απ’ εδώ απορρέει και η δυνατότητα του ανθρώπου μέσω της συνείδησης και της αυτοσυνείδησης να προβαίνει σε αυτορύθμιση και αυτοέλεγχο για την σύμπραξη στα πλαίσια του συλλογικού υποκειμένου της παραγωγής. Συνεπώς σε κάθε κοινωνία με ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας, μαζί με τους βασικούς κλάδους της παραγωγής (παραγωγή αγαθών προς κατανάλωση και παραγωγή μέσων και αντικειμένων παραγωγής) διακρίνεται και η παραγωγή - κατάρτιση του ανθρώπου ως υποκειμένου της εργασίας, μέσω της παραγωγής, αναπαραγωγής και διάδοσης γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. (Βαζιούλιν Β. Α., 1968, σελ. 89,Muhlbauer K.R.,σελ.393-400).
Αυτή η παραγωγική συνιστώσα της εκπαίδευσης, δηλαδή η παραγωγή και αναπαραγωγή της βασικής παραγωγικής δύναμης - του ανθρώπου της εργασίας, φορέα συγκεκριμένων ιδιοτήτων - είναι η ουσιωδέστερη και στρατηγικής εμβέλειας διάσταση της εκπαίδευσης, παράγωγα της οποίας είναι όλες οι υπόλοιπες λειτουργίες της τελευταίας, με προεξάρχουσα τη λειτουργία της παραγωγής και αναπαραγωγής του υποκειμένου των σχέσεων παραγωγής και του όλου πλέγματος των κοινωνικών σχέσεων. Απ’ αυτή την παραγωγική συνιστώσα απορρέει και σ’ αυτήν κατατείνει και προσανατολίζεται με ποικίλους τρόπους η οργανωμένη εκπαίδευση, η οποία συνιστά «επεξεργασία» ανθρώπων και επεξεργασία γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων (βλ. σχετικά και Μ. W. Apple, 1993, σελ. 42-43, Βακαλιός Θ.,1994,σελ.11-75).
Η «επεξεργασία» γνώσης (ειδέναι) πραγματοποιείται στην
εκπαίδευση σε διάφορα επίπεδα και με ποικίλους τρόπους. Αφορά την επιστημονική έρευνα (π.χ. σε Α.Ε.Ι. και άλλα επιστημονικά ιδρύματα και
ερευνητικά κέντρα), η μετατροπή της οποίας σε άμεση παραγωγική δύναμη συνδέει τα σχετικά εκπαιδευτικά
ιδρύματα με τις παραγωγικές δυνάμεις (εφ’ όσον και στο βαθμό που αυτά
συμμετέχουν και στην παραγωγή μέσων και
αντικειμένων παραγωγής) μέσω ορισμένου τύπου υποκειμένου της εργασίας.
Αφορά τον τρόπο επιλογής, συνάρθρωσης,
συστηματοποίησης, κωδικοποίησης, αλλά και προσαγωγής - προσπέλασης της
κεκτημένης γνώσης, ώστε η τελευταία (ή μάλλον το εκάστοτε επιλεγόμενο μέρος
και είδος αυτής) να απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς
και εκπαιδευόμενους.
Μέσω της παραπάνω «επεξεργασίας» της γνώσης
πραγματοποιείται και η «επεξεργασία» των ανθρώπων ως φορέων γνώσεων, ικανοτήτων
και δεξιοτήτων. Είναι λοιπόν σημαντική, στρατηγικής σημασίας θα λέγαμε, η
συνεισφορά της οργανωμένης εκπαίδευσης στη διαμόρφωση του ανθρώπου ως
υποκειμένου, δηλαδή ως όντος με γνώση και
αυτογνωσία, με συνείδηση και αυτοσυνειδησία.
Και η συνεισφορά αυτή δεν είναι αυτόνομη, αυθύπαρκτη και αυθαίρετη, αλλά
προσδιορίζεται ιστορικά από το όλο πλέγμα των κοινωνικών σχέσεων, πρωτίστως από
την ποιοτική και ποσοτική συσχέτιση
μεταξύ των τριών προαναφερθέντων κλάδων παραγωγής:
·
παραγωγής αγαθών προς κατανάλωση,
·
παραγωγής μέσων και αντικειμένων
παραγωγής και
·
παραγωγής του ανθρώπου ως υποκειμένου
της εργασίας.
Σε κάθε περίπτωση, ο τελευταίος
κλάδος της παραγωγής, σε αντιδιαστολή με τους δύο πρώτους, είναι ανέφικτος
χωρίς τη συνένωση τουλάχιστον δύο ανθρώπων: εκπαιδευτικού και εκπαιδευόμενου
(Βαζιούλιν Β. Α. σελ. 106-107).
Εάν στην κοινωνία
κυριαρχεί η εργασία χάριν ικανοποίησης πρωτίστως των σωματικών αναγκών και επομένως η ποσοτικού
προσανατολισμού μαζική παραγωγή, στον τομέα της εκπαίδευσης κυριαρχεί η
καλλιέργεια ενός ελαχίστου επιπέδου γνωστικών και εργασιακών ιδιοτήτων, ενός «ελάχιστου
κοινού μορφωτικού πλαφόν» (βλ. Χ. Κάτσικας - Γ. Κ. Καββαδίας, 1998,
σελ. 26). Εάν τουναντίον κυριαρχεί στην κοινωνία η εργασία χάριν της εργασίας (η εργασία ως αυτοσκοπός, ως πεδίο
χρησιμοποίησης των δημιουργικών δυνατοτήτων του ανθρώπου και επομένως η εργασία
που αποσκοπεί στην ποιοτική αναβάθμιση όχι τόσο του προϊόντος, αλλά κυρίως της
εργασίας), τότε στον τομέα της εκπαίδευσης δεσπόζει η τάση παροχής του μέγιστου
των εργασιακών ιδιοτήτων. (Βαζιούλιν Β. Α. σελ. 107 - 109).
Η τάση αυτή έχει ως επακόλουθο την τάση παράτασης της διάρκειας των σπουδών, καθώς επίσης και την τάση αύξησης του λόγου διδασκόντων /διδασκομένων. Η εναρμόνιση της εκπαίδευσης με τους δύο άλλους κλάδους της παραγωγής δεν πραγματοποιείται στην ιστορία της ανθρωπότητας, αλλά και στη σύγχρονη πραγματικότητα απρόσκοπτα, γραμμικά και συνειδητά. Συχνά περνά μέσα από τις Συμπληγάδες αυθόρμητων συγκρούσεων και αντιφάσεων που συνθλίβουν τις τύχες εκατομμυρίων ανθρώπων. Η παιδεία ως καταμερισθείσα εργασία συνιστά παραγωγική δύναμη. Στα πλαίσια της παιδαγωγικής επενέργειας είναι παρούσα η φύση (των ανθρώπων, των μέσων κλπ.), αλλά και πολιτισμικά κεκτημένα (υλικά και πνευματικά). Επομένως η εκπαίδευση ως διαδικασία έχει αντικειμενικό χαρακτήρα.
Η παιδεία είναι σχέση παραγωγής από την άποψη των αποτελεσμάτων της, ιδιαίτερα λόγω της κατανεμητικής αποτελεσματικότητάς της, η οποία δεν καθορίζεται μόνον από την κοινωνική ανάγκη του εκάστοτε τρόπου παραγωγής για ορισμένου τύπου προσωπικότητες και γνώσεις, αλλά και από την ίδια την εσωτερική δομή της. Συνεπώς ως σχέση παραγωγής είναι κατανομή.
Είναι όμως και οικειοποίηση – αφομοίωση, εφ’ όσον προσδιορίζει διαδικασίες στην πορεία των οποίων εδραιώνεται ορισμένη εκ των πραγμάτων δυνατότητα (ικανότητα) των ανθρώπων να κατανέμουν όπως κρίνουν σκόπιμο μερίδιο προϊόντος, μέσων παραγωγής, αλλά και (κυρίως) να πραγματοποιούν την μεν είτε τη δε εργασία (η να μη πραγματοποιούν καμία εργασία).
Συντελεί επίσης στην εκ των πραγμάτων διάθεση αντικειμένων, μέσων παραγωγής, εργασίας (ίδιας ή άλλων), δηλαδή στις σχέσεις ιδιοκτησίας.
Υποκείμενο της οικειοποίησης – κατανομής των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης μπορεί να είναι μεμονωμένα άτομα, ομάδες – τάξεις, είτε η κοινωνία συνολικά (στις δυο πρώτες περιπτώσεις εδράζεται το ιδεολόγημα του «μορφωτικού κεφαλαίου» επί κεφαλαιοκρατίας).
Η εκπαίδευση ως σχέση παραγωγής έχει και μιαν εξωτερική σχετικά αυτοτελή μορφή ύπαρξης: την κατανομή των «προϊόντων» της («επεξεργασμένων» ανθρώπων, γνώσεων δεξιοτήτων κλπ.), η οποία διαφέρει από τη μορφή ύπαρξης της εκπαίδευσης ως άμεσα παραγωγικής διαδικασίας (εργασίας). Πλην όμως η τελευταία δημιουργεί ορισμένο φάσμα δυνατοτήτων για την υλοποίηση της μεν είτε της δε κατανομής.
Όσο η παιδεία ως σχέση παραγωγής είναι υπό διαμόρφωση, εξαρτάται άμεσα από τις φυσικές ιδιότητες του «αντικειμένου» της, και πρωτίστως από τις βιολογικές ιδιοτυπίες του ανθρώπου και του φυσικού περιβάλλοντός του. Στη διαμορφωμένη παιδεία ως σχέση παραγωγής αποφασιστικό ρόλο διαδραματίζει η κατανομή των ανθρώπων της παιδαγωγικής επενέργειας και των μέσων και τρόπων αυτής της επενέργειας.
Ο καταμερισμός της εργασίας συνιστά σχέση παραγωγής ακριβώς ως κοινωνικός καταμερισμός εργασίας. Η ιδιαίτερη θέση και ο ρόλος της παιδείας ως σχέσης παραγωγής και εντός του όλου πλαισίου των σχέσεων της παραγωγής οφείλεται στη σημασία και στον αντίκτυπό της στο όλο, στη συνολική εργασία: τα υποκείμενα της εργασίας καθώς και οι γνώσεις, οι δεξιότητες, οι ικανότητες παίζουν σημαντικότερο ρόλο στη συνολική εργασία (έναντι των μέσων της εργασίας και των αντικειμένων της εργασίας).
Ιδιαίτερη είναι η θέση της παιδείας και από την άποψη του καταμερισμού μεταξύ πνευματικής και φυσικής εργασίας. Η παιδεία, χωρίς να τοποθετείται υπεράνω της φυσικής – χειρωνακτικής εργασίας (κάθε παιδαγωγική αλληλεπίδραση εμπεριέχει και τέτοιες στιγμές), αφορά κατ’ εξοχήν την πνευματική εργασία (ακόμα και όταν συνιστά χειρωνακτική κατάρτιση) και ως τέτοια διαδραματίζει αποφασιστικό ρόλο στις διαφορές στο εσωτερικό των σχέσεων παραγωγής, στις διαφορές στην κατανομή, στη διαμόρφωση κοινωνικών ομάδων, τάξεων κλπ. Η παιδεία εμπεριέχει σε σημαντικό βαθμό δυνητικά το σκοπό (υποκείμενο, γνώσεις κλπ), ο οποίος λειτουργεί ενοποιητικά ως προς τα μέρη της εργασίας και η σκοποθεσία εν πολλοίς συγκροτεί το όλο, υπάγοντας τα μέρη σε αυτό.
Δεδομένου ότι οι εκάστοτε σχέσεις παραγωγής καθορίζονται
πρωτίστως από τον χαρακτήρα των συστατικών στοιχείων της εργασίας εκείνης, η
οποία διαδραματίζει τον κύριο ρόλο στη συνολική εργασία και η παιδεία ως σχέση παραγωγής υπάγεται σ’
αυτόν τον καθορισμό. Συνεπώς ο χαρακτήρας των εμπράγματων συστατικών στοιχείων
της εκάστοτε κύριας ως προς το ρόλο της εργασίας και ο συνακόλουθος τρόπος
ενεργοποίησης αυτών των συστατικών στοιχείων υπαγορεύει εμμέσως στην παιδεία τα
κατάλληλα είδη υποκειμένων της εργασίας, το είδος των εργασιακών προσπαθειών
που απαιτούνται από τον άνθρωπο: γνώσεις, δεξιότητες (ποικίλου εύρους και
βάθους), με αντίστοιχες ποσοτικές πλευρές αυτών των προσπαθειών (ένταση,
διάρκεια κλπ).
Η επίδραση των συστατικών στοιχείων της εργασίας στις σχέσεις παραγωγής – και στην εκπαίδευση ως σχέση παραγωγής πραγματοποιείται πρωτίστως άμεσα στη δυναμική που εμπεριέχει ο χαρακτήρας της ίδιας της εργασιακής διαδικασίας.
Εν όσο δεσπόζει η δυσμενής (ανιαρή, ανθυγιεινή, φθοροποιός, επιβλαβής κλπ) επίδραση της εργασιακής διαδικασίας, δεσπόζει και η τάση προς αποφυγή αυτής της επίδρασης. Εν όσο μάλιστα απουσιάζει η δυνατότητα μεταβολής αυτής της εργασιακής διαδικασίας ώστε να αποφευχθεί η δυσμενής επίδραση, το περιεχόμενο της παιδείας ως σχέσης παραγωγής χαρακτηρίζεται από τη διαπάλη μεταξύ των ανθρώπων προς αποφυγή από τους μεν αυτού του τύπου της εργασιακής διαδικασίας, γεγονός που αντικειμενικά έχει ως επακόλουθο την μετάθεση και ενίσχυση αυτής της δυσμενούς επενέργειας στους δε. Αυτό σημαίνει ότι εφ’ όσον δεσπόζει η δυσμενής επίδραση της εργασιακής διαδικασίας στη συνολική εργασία της κοινωνίας, ενώ οι σχετικά ευμενείς εργασιακές διαδικασίες αφορούν μια μειοψηφία ανθρώπων, η διαπάλη, η έχθρα και ο ανταγωνισμός είναι ο κύριος τύπος σχέσεων που παρατηρείται στην κοινωνία συνολικά και στο εσωτερικό της εκπαίδευσης, στην όλη δομή και λειτουργία της. Σε αυτή την περίπτωση τα περί «ευγενούς άμιλλας» ιδεολογήματα λειτουργούν απολογητικά ως προς τον αδυσώπητο ρόλο της εκπαίδευσης ως κυρίαρχης σχέσης παραγωγής. Ιδιαίτερη σημασία έχει το γεγονός ότι σε τέτοιες συνθήκες εμποτίζεται αρνητικά το σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η μορφή και ο τρόπος παροχής ακόμα και του πλέον δημιουργικού περιεχομένου της παιδείας (βλ. χειραγωγικός πειθαναγκασμός, ανιαρά μαθήματα, μηχανιστική αποστήθιση, φορμαλιστική πειθαρχία κλπ.). καθοριστικός είναι σε αυτή την κατεύθυνση και ο ρόλος της αξιολόγησης στην οποία θα αναφερθούμε παρακάτω.
Όταν είναι γεγονός στην κοινωνία η ύπαρξη (ως δεσπόζουσα τάση) εργασιακών διαδικασιών τα εμπράγματα συστατικά στοιχεία των οποίων έχουν ευμενή επίδραση στον άνθρωπο (εργασία δημιουργική, αναπτυσσόμενη, εργασία ως ανάγκη για αυτοτελειοποίηση των δημιουργικών δυνατοτήτων του ανθρώπου) ανακύπτουν και οι δυνατότητες υπέρβασης της έχθρας και της αλλοτρίωσης, οι δυνατότητες για σχέσεις φιλικές, αυθεντικής αλληλεγγύης και συλλογικότητας, γεγονός που τροποποιεί αντίστοιχα και τον χαρακτήρα της εκπαίδευσης ως σχέσης παραγωγής. Μόνο τότε ανακύπτει η πραγματική δυνατότητα άρσης του διαγκωνισμού (της βαθμοθηρίας, της έχθρας κλπ.) στην εκπαίδευση και μετατροπής της αυθεντικής συλλογικότητας (ως πεδίου ολόπλευρης ανάπτυξης της κάθε προσωπικότητας) σε δεσπόζουσα τάση στην κοινωνία συνολικά και στην εκπαίδευση.
Τα συστατικά στοιχεία της εργασίας επιδρούν στις σχέσεις παραγωγής (άρα και στην εκπαίδευση ως σχέση παραγωγής) και μέσω της κατανάλωσης των προϊόντων της εργασίας, μέσω της ποιοτικής και ποσοτικής επάρκειας ή ανεπάρκειας των παραγόμενων αγαθών. Και εδώ υπάρχουν δυο πιθανότητες:
· παραγωγή αγαθών υπεράνω του ελαχίστου ορίου επιβίωσης των μελών τη κοινωνίας, αλλά κάτω του βέλτιστου (του καλύτερου συνδυασμού ποιότητας και ποσότητας για την ικανοποίηση των βιολογικών αναγκών). Σε αυτή την περίπτωση και η κατανεμητική λειτουργία της εκπαίδευσης ως σχέσης παραγωγής δεν μπορεί παρά να χαρακτηρίζεται από έχθρα και διαπάλη.
· παραγωγή ικανή να διασφαλίζει σταθερά το βέλτιστο για την ικανοποίηση των βιολογικών αναγκών, οπότε και εξαλείφεται η καταναλωτική βάση της παραπάνω έχθρας και διαπάλης.
Χρειάζεται ιδιαίτερη αναφορά στην επίδραση που ασκεί στις σχέσεις παραγωγής η ποιοτική επάρκεια ή ανεπάρκεια των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης ως εργασίας, ως κλάδου της παραγωγής. Με δεδομένο τον ανταγωνιστικό καταμερισμό της εργασίας, το χαρακτήρα, την ένταση, το χαρακτήρα, τη διάρκεια, και την ένταση των παραγωγικών διαδικασιών, αντίστοιχες θα είναι και οι παραγωγικές ανάγκες για συγκεκριμένων τύπων υποκείμενα της εργασίας. Τυχόν υπερπροσφορά, είτε τουναντίον ανεπάρκεια – σπανιότητα ορισμένων τύπων υποκειμένων της εργασίας (διαφόρων μορφωτικών επιπέδων, επιπέδων κατάρτισης, ειδικοτήτωνν κλπ.) οδηγεί μεν σε ορισμένη μεταβολή των σχέσεων παραγωγής, όχι όμως από την άποψη της εκμεταλλευτικής ουσίας τους, αλλά από την άποψη της εντατικοποίησης και διάχυσης του ανταγωνιστικού τους χαρακτήρα με όρους που δημιουργούν ευνοϊκότερες συνθήκες για αναδιάρθρωση των εργασιακών σχέσεων προς όφελος των κατόχων των μέσων παραγωγής (με εντατικοποίηση της εκμετάλλευσης και της χειραγώγησης), με αντίστοιχη υπονόμευση της συγκρότησης αποτελεσματικών συλλογικοτήτων (αμυντικού είτε επαναστατικού – χειραφετητικού χαρακτήρα) του πόλου της εργασίας. Κατ’ αυτό τον τρόπο, τέτοιου τύπου αναντιστοιχίες μεταξύ παραγωγής υποκειμένων της εργασίας και συγκεκριμένων αναγκών της συνολικής παραγωγής της κοινωνίας λειτουργούν παρελκυστικά ως προς την επίλυση της βασικής αντίφασης της κεφαλαιοκρατίας, διαχέοντας τις εντάσεις που αυτή προκαλεί στο εσωτερικό του μετώπου της εργασίας, επιτείνοντας τον ανταγωνισμό μεταξύ των απασχολήσιμων. Δεδομένου ότι βιώσιμες συλλογικότητες με προοπτικές συγκροτούνται βάσει κάποιας κοινής άγουσας δραστηριότητας, σκοποθεσιών και τρόπου ζωής των μελών τους, είναι μάλλον αφελείς οι προσδοκίες που επενδύονται σε δυνατότητες οργανωμένων αγώνων μακροχρόνια ανέργων, είτε εργαζομένων με τεράστιες διαφοροποιήσεις ως προς τη θέση και το ρόλο τους στη διαδικασία της παραγωγής, το χαρακτήρα της εργασίας τους, τη σχέση τους προς τα μέσα παραγωγής, το ύψως και τον τρόπο προσπορισμού των αποδοχών τους. Χαρακτηριστικό είναι από αυτή την άποψη το παράδειγμα της δημαγωγικά προβαλλόμενης (και αφελώς υιοθετούμενης από ορισμένους προοδευτικούς εκπαιδευτικούς ) θέσης περί ελεύθερης πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση σε συνθήκες αύξουσας ανεργίας αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Θέση άκρως βολική για περαιτέρω «ελαστικοποίηση» και απορύθμιση των εργασιακών σχέσεων (μέσω του αλληλοσπαραγμού απασχολήσιμων επιστημόνων) υπέρ του κεφαλαίου, πλην όμως καταστροφική για τις τύχες χιλιάδων ανθρώπων.
Η αναγκαιότητα αλλαγής της εκπαίδευσης ως σχέσης παραγωγής (όπως και συνολικά των σχέσεων παραγωγής) υπαγορεύεται από τις αλλαγές του χαρακτήρα και του επιπέδου ανάπτυξης της παραγωγικής σχέσης προς τη φύση, από τις αλλαγές του χαρακτήρα των μέσων παραγωγής. Από αυτή την άποψη ο χαρακτήρας των μέσων παραγωγής, ανάλογα με το είδος του υποκειμένου που απαιτούν, διακρίνεται σε:
- ατομικό (όταν απαιτείται για την ενεργοποίησή τους άτομο),
-μερικό (όταν απαιτείται για την ενεργοποίησή τους ομάδα, κοινωνική τάξη) και
-κοινωνικό (όταν απαιτείται για την ενεργοποίησή τους το σύνολο της κοινωνίας).
Καθοριστικό ρόλο για την εκπαίδευση ως σχέση παραγωγής διαδραματίζει ο χαρακτήρας εκείνων των μέσων παραγωγής, τα οποία παίζουν αποφασιστικό ρόλο έναντι των υπολοίπων διαθέσιμων μέσων παραγωγής της κοινωνίας.
Όπως και οι λοιπές σχέσεις παραγωγής και η εκπαίδευση ως
σχέση παραγωγής επενεργεί στην παραγωγική σχέση προς τη φύση (με τα είδη
υποκειμένων της εργασίας που παράγει) και στην απλούστερη σχέση της κοινωνίας
(στην αλληλεπίδραση των ανθρώπων ως ζώντων οργανισμών με το περιβάλλον τους για
τη διατήρηση της ζωής τους, αλλά και μεταξύ τους για τη διαιώνιση του
βιολογικού τους είδους). Έτσι η οικογένεια ως οικονομικός πυρήνας της
κοινωνίας εμπεριέχει και μιαν εκπαιδευτική – παιδαγωγική συνιστώσα.
Η εκπαίδευση διαδραματίζει βαρύνοντα ρόλο στη σχέση μεταξύ σχέσεων παραγωγής και παραγωγικής σχέσης προς τη φύση, δεδομένου ότι επικεντρώνεται ακριβώς στο συνδετικό κρίκο αυτής της σχέσης: στον άνθρωπο.
Ο άνθρωπος ως αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ως συστατικό στοιχείο της παραγωγικής σχέσης προς τη φύση είναι φορέας ορισμένων ιδιοτήτων:
· Γνώσεων και συνείδησης (συν-ειδέναι)
· Δεξιοτήτων και πρακτικών ικανοτήτων
· Κινήτρων, ελατηρίων προς εργασία.
Τα κίνητρα και τα ελατήρια προς την εργασία συνδέονται με διαφορετικά επίπεδα αναγκών και ανάπτυξης της προσωπικότητας και έχουν ιδιαίτερη σημασία από την άποψη της παιδείας.
Διακρίνονται τα εξής επίπεδα κινήτρων (και αντικινήτρων) προς εργασία, αναγκών και προσωπικότητας:
· της απλούστερης σχέσης:
-χάριν της ικανοποίησης των ατομικών αναγκών.
-χάριν της συνέχισης της ζωής του γένους (π.χ. γονεϊκή σχέση).
· Της παραγωγικής σχέσης προς τη φύση:
-χάριν της ικανοποίησης της ανάγκης για εργασία (για πραγματοποίηση και τελειοποίηση της ίδιας της διαδικασίας της εργασίας).
· Των σχέσεων παραγωγής:
-χάριν της διαπάλλης με άλλους ανθρώπους για την οικειοποίηση των συστατικών στοιχείων εργασιακών διαδικασιών και των προϊόντων των τελευταίων.
-Χάριν των άλλων ανθρώπων, για την παροχή βοήθειας στους συνανθρώπους.
Από τα παραπάνω συνάγεται ότι οι συγκρουσιακές σχέσεις επικρατούν όπου δεν επαρκούν για όλους οι δυνατότητες για την πλήρη ικανοποίηση των αναγκών τους (βιολογικών - του ατόμου ή για τη συνέχιση του γένους- μορφωτικών, της ανάγκης για εργασία) οπότε η ικανοποίηση των αναγκών των μεν επιτυγχάνεται εις βάρος των αναγκών των δε. Όπου και όταν δεν υπάρχει η παραπάνω ανεπάρκεια μεταξύ των ανθρώπων αναπτύσσονται σχέσεις εργασίας χάριν των άλλων.
Εφ’ όσον η εκπαίδευση συνιστά προνομιακό πεδίο της διαμόρφωσης - μέσω της φυσικής και πνευματικής αγωγής, -
καλλιέργειας - του εκάστοτε κοινωνικά
(στατιστικά) αναγκαίου υποκείμενου της εργασιακής δραστηριότητας, αλλά και
του υποκειμένου του συνόλου των κοινωνικών σχέσεων, η διαμόρφωση αυτή αφορά
κατ’ εξοχήν το κοινωνικό συνειδέναι. Το τελευταίο είναι αφ’ ενός μεν συν-ειδέναι,
δηλαδή γνωστική σχέση του υποκειμένου προς το αντικείμενο (επιστητό), αφ’ ετέρου δε συν-ειδέναι, δηλαδή συνειδητοποίηση
και προτρέχουσα σύλληψη της αλληλεπίδρασης των ανθρώπων, των αμοιβαίων
σχέσεων και της επικοινωνίας τους (των ανθρώπων ως υποκειμένων).
Το επίπεδο, ο χαρακτήρας, η θέση και ο ρόλος του ειδέναι στη διαμόρφωση του υποκειμένου προσδιορίζονται αφετηριακά από τις ανάγκες και τον χαρακτήρα της εργασιακής επενέργειας του ανθρώπου στη φύση και από τον χαρακτήρα της εμπράγματης (τεχνολογικής) διαμεσολάβησης αυτής της επενέργειας. Η γνωστική διαδικασία είναι μια δυναμική, πολυεπίπεδη και αντιφατική διαδικασία. Δεν συνιστά απλό, στατικό, αντικατοπτρισμό πραγμάτων και καταστάσεων, αλλά πρόσληψη - προσοικείωση της πραγματικότητας, υπό το πρίσμα του δυνητικού μετασχηματισμού της. Είναι μια διαδικασία στην οποία αποφασιστικό ρόλο διαδραματίζει, αφ’ ενός μεν η διάγνωση της ουσίας, της αντιφατικότητας, της νομοτέλειας του αντικειμένου, αφ’ ετέρου δε η αναστοχαστική νοητική προσέγγιση της νόησης, η οργανικά ενταγμένη στη γνωστική διαδικασία περί νοήσεως νόηση, δηλ. η νόηση που αφορά τα μέσα και τους τρόπους του νοείν. Η αυτογνωσία του νοείν αποτελεί εκ των ων ουκ άνευ στοιχείο της αυτοσυνειδησίας του ανθρώπου ως ώριμου υποκειμένου, της προσωπικότητας. Προϋποθέτει μια φιλοσοφική και μεθοδολογική διάκριση της ιδιοτυπίας των εννοιολογήσεων και νοηματοδοτήσεων των διαφόρων βαθμίδων της γνωστικής διαδικασίας, η οποία επιτρέπει και τη διάκριση του φάσματος δυνατοτήτων μορφοποίησης του κοινωνικού συνειδέναι που εμπεριέχονται στο ειδέναι. Όποια φιλοσοφική θεώρηση της παιδείας αγνοεί αυτή τη συνιστώσα της καταλήγει , κατ’ ανάγκη σε ποικίλες μορφές υποκειμενικού ψυχολογισμού, είτε διυποκειμενικού κοινωνιολογισμού.
Χαρακτηριστικό του κοινωνικού συν-ειδέναι είναι η
αντανάκλαση του υποκειμένου ως υποκειμένου και η επενέργεια στους ανθρώπους ως
υποκείμενα μέσω πράξεων, αισθημάτων
(και συναισθημάτων) και νόησης (σκέψης). Σε συνάρτηση με την υπεροχή μιας από τις προαναφερθείσες μορφές
αντανάκλασης και επενέργειας η κοινωνική συνείδηση υποδιαιρείται σε τρεις βασικές μορφές.
· Στην ηθική μορφή υπερτερεί η επίδραση των πράξεων (στάσεων, συμπεριφορών, διαβημάτων, εγχειρημάτων) από την άποψη του καλού και του κακού έναντι ατόμων, ομάδων και της κοινωνίας συνολικά.
· Στην αισθητική μορφή το περιεχόμενο της κοινωνικής συνείδησης, η πληρότητα, η αρτιότητα, το ουσιώδες κλπ. αντανακλώνται στα αισθητηριακά τους ισοδύναμα, μέσω καθολικών μορφών - παραστάσεων.
· Στη φιλοσοφία, που είναι η βαθύτερη, πλην όμως η πλέον διαμεσολαβημένα συνδεόμενη με το κοινωνικό είναι μορφή της κοινωνικής συνείδησης, αντανακλάται μέσω του στοχασμού, μέσω του νοείν σε καθολικές μορφές η σχέση μεταξύ κοινωνικής συνείδησης και κοινωνικού Είναι, καθώς και η σφαιρική συνειδητοποίηση της θέσης και του ρόλου της συνείδησης στην ανάπτυξη της κοινωνίας.
Η εκπαιδευτική αλληλεπίδραση διαδραματίζει αποφασιστικό ρόλο στη διαμόρφωση του υποκειμένου, μέσω όλων των βασικών μορφών της κοινωνικής συνείδησης, όχι μόνο (και όχι τόσο) με τη διδασκαλία τους εν είδει γνωστικών αντικειμένων, αλλά κατ’ εξοχήν μέσω του τρόπου παροχής της γνώσης και με τη διάχυτη και περιρρέουσα στη θεσμικότητα της διαμόρφωση ορισμένου πλαισίου, ενός πεδίου αναφοράς και κατευθύνσεων πρακτικής, αισθητικής και νοητικής προσοικείωσης της πραγματικότητας. Κατ’ αυτό τον τρόπο η εκπαίδευση λειτουργεί και ως «εποικοδόμημα». Δηλαδή ως ανθρώπινη δραστηριότητα κατευθυνόμενη εν πολλοίς από την κοινωνική συνείδηση, η οποία εκτός της τελευταίας συμπεριλαμβάνει και τη συνένωση, την οργάνωση ανθρώπων ως υποκειμένων, καθώς και υλικά μέσα και όρους πραγματοποίησης αυτής της δραστηριότητας.
Αν η συλλήβδην αναγωγή της εκπαίδευσης στο εποικοδόμημα (όπως π.χ. στην αλτουσεριανή αντίληψη περί «ιδεολογικών μηχανισμών του κράτους»)υποβαθμίζει άλλες και μάλιστα θεμελιωδέστερες πτυχές της εκπαίδευσης και κυρίως την άμεσα εργασιακή - παραγωγική συνιστώσα της, τυχόν υποβάθμιση της εκπαίδευσης ως εποικοδομήματος οδηγεί σε παράβλεψη σημαντικών δυνατοτήτων υλικής επενέργειας της κοινωνικής συνείδησης στο κοινωνικό είναι και μέσω της εκπαίδευσης.
Διαπιστώνουμε λοιπόν ότι η εκπαίδευση είναι ένα φαινόμενο περίπλοκο και πολυεπίπεδο, με σημαντική θέση και ρόλο στην κοινωνική ολότητα.
ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
Η θέση και ρόλος της εκπαίδευσης παρουσιάζουν σημαντικές αλλαγές στην πορεία της πρωταρχικής εμφάνισης, της διαμόρφωσης και της ανάπτυξης της κοινωνίας. Καθοριστικό ρόλο σ’ αυτές τις αλλαγές διαδραματίζει η πορεία των συστατικών στοιχείων και του χαρακτήρα της εργασιακής επενέργειας του ανθρώπου στη φύση.
Οι αναγκαίες για την πρωτόγονη κοινότητα ιδιότητες του άμεσα συλλογικού υποκειμένου, με τον στοιχειώδη καταμερισμό εργασίας (κατ’ εξοχήν κατά το φύλο και την ηλικία), μεταβιβάζονται μέσα στις ίδιες τις λειτουργίες της κοινότητας, κωδικοποιημένες εν πολλοίς συμβολικά στη μυθολογία και τελετουργικά παγιωμένες.
Η κατάσταση αλλάζει ριζικά με την εμφάνιση των ταξικών κοινωνιών, του καταμερισμού της εργασίας και της αντίφασης μεταξύ χειρωνακτικής και πνευματικής εργασίας. Η πλήρης (δουλεία) ή μερική (δουλοπαροικία) ταύτιση του ανθρώπου της χειρωνακτικής εργασίας με τα μέσα και τους όρους της εργασίας καθιστά ανέφικτη την ρητή ανάδειξη του εργαζόμενου ως υποκειμένου και την εκπαίδευσή του υποτυπώδη. Η εκπαίδευση και η καλλιέργεια γίνεται προνόμιο της εν πολλοίς ταυτιζόμενης με την πνευματική (επιτελική, διοικητική κ.λ.π.) εργασία άρχουσας τάξης.
Ο ανταγωνιστικός χαρακτήρας του καταμερισμού της εργασίας, η εκμετάλλευση ανθρώπου από άνθρωπο και οι συνακόλουθες ιεραρχικές σχέσεις κυριαρχίας και υποταγής, οδηγούν στην αντίληψη περί ανωτερότητας, αυθεντικότητας, τελειότητας των εκπροσώπων της εκάστοτε άρχουσας τάξης έναντι των υπολοίπων ανθρώπων. (Βλ. σχετικά και Βακαλιός Θ. 1999, σελ. 246 - 247). Η αξιολογική κλιμάκωση των μελών της ανταγωνιστικής κοινωνίας, με «αυταπόδεικτη» την επιβεβαιούμενη και μέσω επιδόσεων υπεροχή των «αρίστων», χαρακτηρίζει με διάφορους τρόπους τις ταξικές βαθμίδες της ιστορίας του πολιτισμού και την αντίστοιχη παιδαγωγική πρακτική. Το αριστοκρατικό παιδευτικό ιδεώδες, η άμιλλα, ο ανταγωνισμός και η τάση για υπεροχή, χαρακτηρίζουν ήδη τις πρώιμες ταξικές κοινωνίες (βλ. π.χ. Ιλιάδα: «Αιέν αριστεύειν και υπείροχον έμμεναι άλλων»),στα πλαίσια της διάστασης κατεστημένων - κοινωνικών τάξεων. Σ’ αυτά τα πλαίσια προβάλλει και το ιδεώδες της καλοκαγαθίας. Η άκριτη αφομοίωση δογματικά κωδικοποιημένης γνώσης χαρακτηρίζει την φεουδαρχική θεοκρατική εκπαίδευση (βλ. π.χ. κατήχηση) ως αναγκαίο στοιχείο επικύρωσης της αρχής της προσωποποιημένης ιεραρχικής αμοιβαίας εξάρτησης (ταύτιση κατεστημένων και κοινωνικών τάξεων).
Η κατάσταση αλλάζει άρδην επί κεφαλαιοκρατίας, με την απόσπαση του άμεσου παραγωγού, του υποκειμένου της εργασίας, από τα μέσα και τους όρους της παραγωγής. Το υποκείμενο αυτό προβάλλει εδώ ως σύνολο χρήσιμων για την παραγωγή φυσικών και διανοητικών ικανοτήτων, ως ικανότητα προς εργασία, ως εργασιακή δύναμη. Ο φορέας της τελευταίας πρέπει να είναι νομικά και πολιτικά ελεύθερο άτομο, ιδιοκτήτης της ικανότητας του προς εργασία, υποχρεωμένος να προβαίνει σε εκποίηση της εργασιακής του δύναμης για προσωρινή χρήση στον ιδιοκτήτη των μέσων και των όρων της παραγωγής. Οι ιδιότητες του εμπορεύματος «εργασιακή δύναμη» θα μας απασχολήσουν και παρακάτω. Εδώ αρκεί να επισημάνουμε ότι η εμφάνιση αυτού του εμπορεύματος με την καθολική κυριαρχία των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων επί κεφαλαιοκρατίας, με τη ραγδαία (σε σύγκριση με το παρελθόν) ανάπτυξη των μέσων παραγωγής και με τη μετατροπή της επιστήμης σε άμεση παραγωγική δύναμη, οδήγησαν σε αλλαγές στη θέση και στο ρόλο της εκπαίδευσης.
Επί κεφαλαιοκρατίας μπορεί μεν να επιτείνεται στο έπακρο το χάσμα μεταξύ φυσικής και διανοητικής εργασίας, εφ’ όσον συνδέεται οργανικά με την αντίθεση μεταξύ «ζωντανής» και «νεκρής» εργασίας (μεταξύ ενεργού εργασίας και εμπράγματων όρων της παραγωγής που αποτελούν αποκρυστάλλωμα εργασίας του παρελθόντος και «ενσάρκωση» της διανοητικής, επιστημονικής, τεχνολογικής κλπ δραστηριότητας), αλλά εγείρεται στο προσκήνιο η ανάγκη εξασφάλισης ακόμα και στον χειρώνακτα εργάτη ενός ελαχίστου πλαφόν γνώσεων και αγωγής. «Για να μεταβληθεί η γενική ανθρώπινη φύση έτσι που να αποκτήσει δεξιότητα κι επιτηδειότητα σ’ έναν καθορισμένο κλάδο εργασίας και να γίνει αναπτυγμένη και ειδική εργασιακή δύναμη, χρειάζεται μια καθορισμένη μόρφωση και εκπαίδευση» (Κ. Μαρξ 1978, τομ.1, σελ. 184), οι δαπάνες της οποίας προστίθενται στο σύνολο των δαπανώμενων για την παραγωγή του εμπορεύματος «εργασιακή δύναμη» αξιών. Κατ’ αυτό τον τρόπο η παραγωγή του υποκειμένου της εργασίας συγκροτείται ως σχετικά αυτοτελής κλάδος της παραγωγής επί κεφαλαιοκρατίας. Εδώ ακριβώς παρατηρείται μια πιο άμεση σύνδεση της εκπαίδευσης με την παραγωγή, μέσω της θεσμικής διάκρισης της πρώτης από τη δεύτερη. Η σύνδεση αυτή είναι ιδιαίτερα αντιφατική.
Η επεξεργασία γνώσεων και ανθρώπων γίνεται στο έπακρο κατακερματισμένη, διαβαθμισμένη και πολυεπίπεδη, ώστε να ανταποκρίνεται πρωτίστως στις ποικίλες ανάγκες του αντίστοιχου καταμερισμού της εργασίας (ποικίλων βαθμών ειδίκευσης, συνθετότητας και περιπλοκότητας), αλλά και στην κοινωνική διαστρωμάτωση, ως έκφανση αυτού του καταμερισμού. Η γνώση εκτός από την χρηστική αξία του ειδέναι, αποκτά και μια συμβολική συνιστώσα. Οι κατακερματισμένες γνώσεις καθαγιάζονται θεσμικά μέσω της επίσημης παιδείας, η οποία τις ταξινομεί και τις «παρέχει» δεόντως. Αλλά και η εξουσία καθαγιάζεται και νομιμοποιείται και ως φορέας της παρεχόμενης γνώσης, δεδομένου ότι η γραφειοκρατική ιεραρχία προβάλλει και ως ιεραρχία της γνώσης. Αυτή η αντικειμενική φαινομενικότητα, είναι η αντικειμενική βάση ποικίλων μορφών κοινωνιολογισμού, οι οποίες ανάγουν συλλήβδην τη γνώση και την επιστήμη σε εξουσιαστικό – χειραγωγικό εργαλείο . Επί κεφαλαιοκρατίας παρατηρείται λοιπόν μια αναβάθμιση του ρόλου της εκπαίδευσης που αφορά κατ’ εξοχήν τη στενότερη σύνδεσή της με τις ανάγκες της παραγωγής (στο ερευνητικό πεδίο, αλλά και από την άποψη της παιδείας - εκπαίδευσης του υποκειμένου της εργασίας, ικανού τουλάχιστον για χειρισμό μηχανών), αλλά και μια οργανικότερη σύνδεση με το μηχανισμό παραγωγής και αναπαραγωγής του όλου πλέγματος των σχέσεων παραγωγής, που εδράζονται στην εκμετάλλευση της μισθωτής εργασίας μέσω της άντλησης υπεραξίας.
Η ειδική οικονομική μορφή με την οποία αντλείται η υπερεργασία από τους άμεσους παραγωγούς, καθορίζει και τις εξουσιαστικές σχέσεις με την ειδική πολιτική μορφή τους, τις σχέσεις κυριαρχίας και υποταγής - όπως αυτές αναφύονται από την ίδια την παραγωγή-, σχέσεις οι οποίες με τη σειρά τους αντεπιδρούν καθοριστικά στην τελευταία (Κ. Μαρξ, 1978, τ. 3 σελ. 972). Επομένως «στην άμεση σχέση των ιδιοκτητών των όρων παραγωγής με τους άμεσους παραγωγούς... βρίσκουμε το ενδότατο μυστικό, την κρυμμένη βάση όλης της κοινωνικής συγκρότησης, επομένως και της πολιτικής μορφής της σχέσης κυριαρχίας και εξάρτησης...της κάθε φορά ειδικής μορφής» (Κ. Μαρξ, στο ίδιο).
ΤΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΕΞΟΥΣΙΑΣ ΕΠΙ ΚΕΦΑΛΑΙΟΚΡΑΤΙΑΣ
Η εξουσία είναι ένα σύνθετο πεδίο δραστηριότητας (πράξεων), κοινωνικής συνείδησης (και αυτοσυνείδησης), κοινωνικών σχέσεων, συσσωματώσεων, οργανώσεων ανθρώπων (παρατάξεων, κομμάτων κλπ), θεσμών, αλλά και υλικών μέσων του εποικοδομήματος για τη διασφάλιση (βίαια ή μη, κατασταλτικά ή συναινετικά) της υπαγωγής των ανθρώπων στους κανόνες και τις φερόμενες ως γενικές κοινωνικές σκοποθεσίες του εκάστοτε ιστορικά συγκεκριμένου τύπου διοίκησης. Το εξουσιαστικό φαινόμενο εδράζεται στην ύπαρξη ουσιώδους διαφοράς, αντίθεσης και αντίφασης υλικών συμφερόντων μεταξύ ατόμων και κοινωνίας, μεταξύ ατόμων και μέρους της κοινωνίας ή και του κοινωνικού συνόλου. Η εξουσία ασκείται από τους εκάστοτε νικητές της παραπάνω διαπάλης και του αντίστοιχου συσχετισμού δυνάμεων, τα υλικά συμφέροντα των οποίων επιβάλλονται επί νικητών και ηττημένων ως κοινωνικά συμφέροντα (δίκαιο, κανόνες, θεσμοί κλπ.). Είναι λοιπόν προϊόν, αλλά και όρος αυτής της διαπάλης.
Η καθ’ εαυτή πολιτική εξουσία διακρίνεται από τις υπόλοιπες μορφές κυριαρχίας και υποταγής (φυσική, κοινοτική, οικογενειακή, θρησκευτική κλπ) και συγκροτεί σχετικά αυτοτελές συγκρουσιακό πεδίο επί κεφαλαιοκρατίας, οπότε παρατηρείται και η διάκριση των εξουσιών (νομοθετική, εκτελεστική, δικαστική), ενώ βαθμιαία εκλεπτύνονται και εμπλουτίζονται τα μέσα και οι τρόποι άσκησής της και οι χειραγωγικές λειτουργίες της. Η διάκριση αυτή συνδέεται με την προαναφερθείσα διάκριση του άμεσου παραγωγού από τους εμπράγματους όρους της παραγωγής, ιδιαίτερα μέσω της εκμηχάνισης της παραγωγής και της μετάβασης από την τυπική στην πραγματική υπαγωγή της εργασίας στο κεφάλαιο (από την άμεση επιστασία και τον έλεγχο του κεφαλαιοκράτη στον καταμερισμό της εργασίας ως τεχνολογική - απρόσωπη αναγκαιότητα).
Από τα παραπάνω συνάγεται ότι επί κεφαλαιοκρατίας η εκπαίδευση, ως θεσμός παραγωγής και αναπαραγωγής του υποκειμένου της εργασίας, αλλά και του συνόλου των κοινωνικών σχέσεων δια του συνειδέναι, προσανατολίζεται στην παραγωγή και αναπαραγωγή του κοινωνικά αναγκαίου φάσματος παραλλαγών και διαβαθμίσεων του εμπορεύματος «εργασιακή δύναμη». Ενός εμπορεύματος με αξία χρήσης (ικανότητα δημιουργίας πρόσθετης εργασίας, υπεπροϊόντος, εν είδει υπεραξίας στην παραγωγή) και αξία (αξία των ζωτικών πόρων που είναι αναγκαίοι για την ύπαρξη του εργαζόμενου, για την εκπλήρωση της «κανονικής» εργασιακής του δραστηριότητας και για τη συντήρηση της οικογένειάς του). Από αυτή την άποψη το κοινωνικό συνειδέναι (γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες, στάσεις, μορφές κοινωνικής συνείδησης κλπ), το σύνολο του πολιτισμού προβάλλει ως διαθέσιμο κεκτημένο απόθεμα αξιών και η παιδεία ως θεσμός «θεραπείας», παραγωγής, κωδικοποίησης, επιλογής παραγωγής, κατανομής, ελέγχου, πιστοποίησης και αξιολόγησης αξιών... Εξ’ ου και η τάση εξέτασης των προβλημάτων της παιδείας ως κατ’ εξοχήν αξιολογικών.
ΠΕΡΙ ΑΞΙΩΝ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΕΩΝ…
Η αξιολόγηση δεν είναι αυστηρά εσωτερική υπόθεση της εκπαιδευτικής θεσμικότητας. Οι διαδικασίες της εκπαιδευτικής αξιολόγησης και οι σύμφυτες με αυτές εξουσιαστικές σχέσεις, αποτελούν σημαντική μεν πλην όμως ειδική περίπτωση, ιδιότυπο προϊόν και παράγοντα ταυτόχρονα της αξιολογικής διάστασης του συνόλου των κοινωνικών σχέσεων και των μορφών του κοινωνικού συνειδέναι σε ορισμένες βαθμίδες ανάπτυξης της κοινωνίας.
Η ανάδειξη αυτής της προβληματικής απαιτεί μια συστηματική μελέτη της διαπλοκής και αλληλεπίδρασης εκπαίδευσης - αξιολόγησης - εξουσίας στη διάρθρωση της κοινωνικής ολότητας και στην ιστορία της κοινωνίας. Εδώ θα περιοριστούμε σε μια συνοπτική εξέταση αυτής της προβληματικής.
Όλο και πιο έντονα ακούγονται στις μέρες μας βαθυστόχαστα αλλά και ρηχότατα λόγια περί αξιών. Αναφέρονται ιδιαίτερα στη λεγόμενη «κρίση αξιών», στην «απουσία αξιών», στην κυριαρχία «κακών» είτε «αρνητικών» αξιών, και στην ανάγκη προβολής «νέων» είτε «θετικών» αξιών. Οι περί αξιών προβληματισμοί χαρακτηρίζουν νομοτελειακά την ιδεολογική ατμόσφαιρα των περιόδων κοινωνικής κρίσης σε όλες τις εκφάνσεις της (πολιτική, ιδεολογία, τέχνες κ.λπ.).Ακόμα και οι πρόσφατες συγκρούσεις περί την παιδεία πήραν τη μορφή σύγκρουσης αξιών.
Τι
είναι όμως οι αξίες; Πρόκειται για
έννοια της καθημερινής συνείδησης, της φιλοσοφίας και των κοινωνικών επιστημών
με τη βοήθεια της οποίας υποδηλώνεται η
κοινωνική και ιστορική σημασία, το νόημα διαφόρων πραγμάτων (αντικειμένων) του
ανθρώπινου πολιτισμού, σχέσεων και δραστηριοτήτων. Αρκετά διαδεδομένη είναι
η άποψη ότι οι αξίες και οι αξιολογικές κρίσεις αφορούν κυρίως το πεδίο του
πνευματικού πολιτισμού, της πνευματικής «παραγωγής», της συνείδησης και
ιδιαίτερα την ηθική, την πολιτική, την αισθητική, την τέχνη, τη θρησκεία και
προφανώς την παιδεία.
Σε όλες τις γλώσσες, η ίδια η σχετική ορολογία («αξία», «αξιολόγηση», «τιμή», «εκτίμηση», «αποτίμηση» κ.λπ.) ανέκυψε από τον κόσμο των αξιακών σχέσεων και της τιμής, ως μορφής έκφρασης της αξίας, από ένα κόσμο στον οποίο άμεσα προβάλλει στο προσκήνιο η ποσοτική πλευρά των ανταλλακτικών αξιών των εμπορευμάτων. Φυσικά κάθε συνείδηση και αυτοσυνείδηση προϋποθέτει ορισμένη σύγκριση μεταξύ των ανθρώπων. Ο κάθε άνθρωπος συγκρίνει τον εαυτό του με τους άλλους ανθρώπους, αντιπαραβάλλει τους ανθρώπους, τις ιδιότητες, τις ικανότητες και τη διαγωγή τους. Μ’ άλλα λόγια προβαίνει σε μίαν εξίσωση μεταξύ των ανθρώπων, επιχειρώντας τη διάκριση «σταθερών» και «μεταβλητών» στοιχείων τους.
Πρέπει ωστόσο να επισημάνουμε ότι αυτή η συγκριτική-εξισωτική συσχέτιση των ανθρώπων έγινε κυρίαρχη στην κοινωνία στην οποία κυριαρχεί η ανταλλαγή προϊόντων της εργασίας, της παραγωγής. Χαρακτηριστικό της κεφαλαιοκρατικής κοινωνίας είναι η εξίσωση διαφορετικών πραγμάτων, ως οργανικό στοιχείο της κυριαρχίας των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων, της αγοράς. Εδώ όμως το πιο σημαντικό και ουσιώδες εμπόρευμα (πράγμα που έχει αξία και τιμή) είναι η ικανότητα του εργάτη για εργασία, είναι η εργασιακή δύναμη. Κυρίαρχο λοιπόν στοιχείο των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων, και της συνείδησης που τους αντιστοιχεί είναι η εξίσωση των εργασιακών δυνάμεων διαφόρων ανθρώπων που πραγματοποιείται στη λεγόμενη «αγορά εργασίας», είναι η εξισωτική τυποποίηση της ποικιλομορφίας των ανθρώπινων δραστηριοτήτων που πραγματοποιείται μέσω της πραγματικής υπαγωγής της εργασίας στο κεφάλαιο, όταν επιτυγχάνεται το επίπεδο της παραγωγής με μηχανές. Κοινός παρανομαστής αυτής της εξίσωσης είναι η αφηρημένη εργασία, η εργασία ως ποσοτικό μέγεθος (εργατώρες, ημέρες εργασίας κ.λπ.) άσχετα με το συγκεκριμένο περιεχόμενό της (άσχετα με τις αξίες χρήσης που παράγει). Γι’ αυτό και προβάλλει εδώ σε πρώτο πλάνο και στην κοινωνική συνείδηση των ανθρώπων η ιδέα της ισότητας, δηλαδή η ιδέα της ομοιότητας των απομονωμένων, των αποξενωμένων ατόμων της κεφαλαιοκρατικής «κοινωνίας των ιδιωτών» και όχι η ιδέα της διαφοράς ενωμένων ανθρώπων (βλ. σχετικά: Βαζιούλιν Β. Α.,1988,σελ.171-173). Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι το αίτημα της ισότητας γίνεται ιδιαίτερα επίκαιρο ως σύνθημα της ανερχόμενης αστικής τάξης.
Δεν
είναι μόνο η αξία των πραγμάτων-εμπορευμάτων που κυριαρχεί με το φετιχισμό του
εμπορεύματος και ιδιαίτερα με το φετιχισμό του καθολικού ισοδύναμου της αξίας
των εμπορευμάτων - του χρήματος. Κυρίαρχη γίνεται (μέσω αυτού του φετιχισμού,
όπως κλασικά απέδειξε ο Κ. Μαρξ) μια καθολική αντιστροφή - φενάκη στη συνείδηση
αλλά και στην πρακτική των ανθρώπων: τα πράγματα ανθρωποποιούνται και οι
άνθρωποι, οι ανθρώπινες σχέσεις πραγμοποιούνται (Κ.Μαρξ, 1978, τομ.1,
σελ.84-97). Κορυφαία εκδήλωση αυτής της γενικευμένης αλλοτρίωσης των ανθρώπινων
σχέσεων στην κεφαλαιοκρατία είναι το γεγονός ότι το σύνολο των ανθρώπινων δυνάμεων, των δημιουργικών δυνατοτήτων και των
κοινωνικών σχέσεων προβάλλει ως αξιακή κλίμακα, ενώ όλοι οι κώδικες λειτουργούν
μέσω του δίπολου: αξία-απαξία. Και
μάλιστα, παρά τις χαρακτηριστικές για τον μοραλισμό αυταπάτες περί μονοσήμαντα
ενοποιητικού ρόλου των αξιών, η λογική των αξιών είναι πολεμογενής: η
υιοθέτηση κάποιας αξίας συνιστά αυτομάτως οριοθέτηση και αντιδιαστολή έναντι
άλλων αξιών και των φορέων τους (Μαρκής
Δ., 2000, σελ.98).
Από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα
η επίκληση αξιών συνιστά εκ των ων ουκ άνευ προοίμιο κάθε πολέμου, σφαγής και
θηριωδίας.
Αντίθετα, σε μια κοινωνία όπου θα δεσπόζει η ενότητα υλικών συμφερόντων, στην αταξική κοινωνία, το κύριο δεν θα είναι πλέον η ομοιότητα διαφόρων απομονωμένων και αλλοτριωμένων ατόμων της κατακερματισμένης κοινωνίας των ιδιωτών, αλλά η ενότητα, η συνάφεια, η αλληλεγγύη των ανθρώπων μέσω της αμοιβαίας διάκρισής τους. Εδώ οι άνθρωποι ως προσωπικότητες δεν θα συνδέονται μεταξύ τους κατά κύριο λόγο επειδή παρουσιάζουν ομοιότητα με τους άλλους ως προς κάποιο γνώρισμα (π.χ. ως προς το αν είναι ή όχι κάτοχοι μέσων παραγωγής, πλούτου κ.λπ.), αλλά διότι ο καθ’ ένας τους θα παρουσιάζει ενδιαφέρον για τους άλλους λόγω της ιδιομορφίας και της μοναδικότητας της προσωπικότητάς του, συνεισφέροντας στον αμοιβαίο εμπλουτισμό των προσωπικοτήτων. (Βαζιούλιν Β.Α. στο ίδιο).
Συνεπώς η επιλογή π.χ. μιας πράξης, η υιοθέτηση μιας στάσης, δεν πραγματοποιείται εδώ κατά κύριο λόγο με τη σύγκριση διαφόρων αξιών, σύμφωνα με ορισμένη «κλίμακα αξιών» (δηλαδή σύμφωνα με κάτι το ξένο, το αλλότριο, έξωθεν και άνωθεν επιβεβλημένο στο άτομο - βλ. κυρίαρχες σχέσεις, κυρίαρχη ιδεολογία), αλλά ως κάτι που συμβάλλει στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του συγκεκριμένου ατόμου και το οποίο θα έχει ως συνέπεια την ανάπτυξη των άλλων ανθρώπων, ως διαφορετικών από το εν λόγω άτομο ως ιδιότυπων προσωπικοτήτων. Εδώ η επιλογή της ηθικής πράξης πραγματοποιείται ως εσωτερική αναγκαιότητα κοινωφελούς δραστηριότητας για τους άλλους ανθρώπους, διότι μόνο μέσω τέτοιου είδους δραστηριότητας επιτυγχάνεται η κύρια και θεμελιώδης ανάπτυξη του δρώντος υποκειμένου.
Είναι εκ πρώτης όψεως παράλογο αυτό που χαρακτηρίζει τις σχέσεις των ανθρώπων σε μια κοινωνία κατακερματισμένη, ανταγωνιστική και αλλοτριωμένη: αυτό που συνδέει τους αμοιβαία αποκομμένους λόγω των υλικών συμφερόντων τους ανθρώπους, η όποια συνάφεια και συνοχή μεταξύ τους, πραγματοποιείται κατά κύριο λόγο μέσω κάποιας ομοιότητας των αποσπασμένων στην «ιδιωτική» ατομικότητά τους ανθρώπων. Αυτό έχει ως επακόλουθο να υπερτερεί στην κοινωνική συνείδηση αυτών των ανθρώπων η επιδίωξη είτε να είναι ολόιδιοι, (επιφανειακά) πανομοιότυποι με τους «άλλους», είτε να διακρίνονται μέσω της εξωτερικής (επιφανειακής) ανομοιότητάς τους, όντας εσωτερικά πανομοιότυποι (στην καταθλιπτικά «ομογενοποιημένη» κενότητά τους...). Και στις δύο περιπτώσεις οι άνθρωποι είναι ενεργούμενα, που οι ουσιώδεις σχέσεις, η συνάφεια και η συνοχή τους λειτουργούν ως αλλότριο προς αυτά σύστημα αναφοράς, με την πλέον διαδεδομένη κλίμακα αξιών, τύπων, ρόλων, κλισέ, στερεοτύπων κ.λπ. Στα πλαίσια αυτά, οι τύποι του «κομφορμιστή» (του «σπασίκλα» κατά την μαθητική ορολογία) και του αντίποδά του, που κάνει την επιφανειακή και εκκεντρική διαφοροποίησή του αυτοσκοπό (του «αντικομφορμιστή»), ορίζουν τα επιτρεπτά γι’ αυτό το σύστημα πλαίσια διαφοροποίησης, σε όλα τα πεδία: από το άμεσο επίπεδο του ενισχυόμενου από τη διαφήμιση καταναλωτισμού (όπου τα εμπορεύματα προβάλλονται είτε επειδή είναι «για όλους» είτε επειδή είναι «γι’ αυτούς που ξεχωρίζουν»), μέχρι την κατανάλωση καλλιτεχνικών προϊόντων (μαζική τέχνη - τέχνη για τους λίγους).
Σε μια κοινωνία όμως που δεν θα είναι ανταγωνιστική και στην οποία θα υπερτερεί η ενότητα υλικών συμφερόντων των ανθρώπων σε μίαν ολότητα, η συνάφεια και η συνοχή τους θα πραγματοποιείται κατ’ εξοχήν μέσω της διάκρισης τους τόσο από την ολότητα όσο και μεταξύ τους. Εδώ οι άνθρωποι δεν θα χρειάζεται να παίζουν ρόλους, να υποδύονται, να ποζάρουν. Δεν θα υπάρχει η αντίθεση μεταξύ ιδιωτικού και δημόσιου, μεταξύ «είναι» και «φαίνεσθαι», μεταξύ «είναι» και «δέοντος». Γι’ αυτό και στην κοινωνική συνείδηση θα υπερτερεί η επιδίωξη των ανθρώπων να είναι ο ίδιος ο εαυτός τους επειδή ακριβώς θα έχουν ταυτότητα ως ολόπλευρα ανεπτυγμένες προσωπικότητες. Η διαφορά τους από τους άλλους και η ιδιοτυπία τους δεν θα οφείλεται σε κάτι το εξωτερικό αλλά θα είναι οργανικό στοιχείο της βαθιάς ανάπτυξης των ίδιων και των άλλων ανθρώπων.
Όπως είπαμε η συνείδηση αλλά και η γνώση των ανθρώπων προϋποθέτει τη σύγκριση, την εξίσωση (εξομοίωση, αντιπαραβολή κ.λπ.). Αν όμως η συνείδηση και η γνώση μας για τους ανθρώπους ανάγονται αποκλειστικά σε αυτή τη σύγκριση, στην εξίσωση, οι άνθρωποι προβάλλουν ως αποκλειστικά αποκομμένοι, αποσπασματικοί και απομονωμένοι.
Εσωτερική ενότητα είναι η ενότητα του διαφορετικού, η ενότητα μέσω της διαφοράς. Άρα και η συνείδηση, που είναι αναπτυγμένη ως αντανάκλαση αυτής της εσωτερικής ενότητας των ανθρώπων, είναι η συνείδηση των ανθρώπων ως ενιαίων στη διαφορά τους. Σε αυτή την περίπτωση, η κοινωνική σημασία και το νόημα των ανθρώπινων πράξεων (αισθημάτων, ιδεών, σκέψεων κ.λπ.) δεν εξετάζονται από την άποψη του πώς τα εκτιμούν, πώς τα αξιολογούν οι άλλοι άνθρωποι είτε η κοινωνία (για το αν είναι προς το καλύτερο είτε προς το χειρότερο, για το αν και κατά πόσο «αξίζουν» κ.λπ.), δεν εξετάζονται δηλαδή με κάποια εξωτερικά μέτρα και σταθμά, με κάποια εξωτερικά κριτήρια (πρότυπα, γνώμονες, μοντέλα κ.λπ.), αλλά από την άποψη του κατά πόσον εντάσσονται στον ίδιο τον πυρήνα της προσωπικότητας, δεδομένου ότι η ηθικότητα της προσωπικότητας συμπίπτει με την ανάπτυξη του ατόμου ως προσωπικότητας.
Όσο οι διάφορες εκδηλώσεις του πολιτισμού (ιδεώδη, αρχές, επιδιώξεις κ.λπ.) παραμένουν κατ’ εξοχήν αξίες, βιώνονται και συνειδητοποιούνται ως αξίες,- δηλαδή ως κάτι το εξωτερικό για το άτομο και παρακείμενο σε αυτό, ως κάτι το οποίο υπάρχει πέρα από το άτομο και με το οποίο το άτομο συγκρίνει (εξισώνει, αντιπαραβάλλει, αξιολογεί) τον εαυτό του και τους άλλους, - η ηθικότητα της προσωπικότητας κατά βάση δεν συμπίπτει με κάτι άλλο που είναι ουσιώδες για την ανάπτυξη του ατόμου ως προσωπικότητας. Κατ’ αυτό τον τρόπο η ανάπτυξη της προσωπικότητας στο ηθικό πεδίο αποβαίνει ταυτόχρονα καταστροφική για κάποιες άλλες πλευρές του ατόμου ως προσωπικότητας. Αυτό σημαίνει ότι η ίδια η ύπαρξη των αξιών είναι εκδήλωση της φθοροποιού και συχνά καταστροφικής αντιφατικότητας της κοινωνικής συνείδησης και της προσωπικότητας στο πλαίσιο της ανταγωνιστικής «προϊστορίας» της ανθρωπότητας. Η εν λόγω αντιφατικότητα συνιστά βιωματική «εσωτερίκευση» της διάστασης δημόσιου και ιδιωτικού βίου στο πεδίο της ηθικής.
Οι αξίες, ως υπερατομικής και υπερυποκειμενικής ισχύος κανονιστικές ιδεατές σχέσεις που διασφαλίζουν τη διυποκειμενική συναίνεση κατά την επιλογή στάσεων ζωής, στοχοθεσιών και συμπεριφορών, υποδηλώνουν ακριβώς την αντίφαση μεταξύ εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων, παρωθήσεων, επιδιώξεων, κριτηρίων, προτύπων κ.λπ. της προσωπικότητας η οποία συνιστά κατά κάποιο τρόπο την «εσωτερίκευση» και «εξατομίκευση» της αντιφατικότητας που χαρακτηρίζει τη συγκεκριμένη βαθμίδα ιστορικής ανάπτυξης της κοινωνίας.
Ως αξίες προβάλλουν λοιπόν σημαντικές πτυχές της κοινωνικής συνείδησης και του εποικοδομήματος, διάφορα ιδεώδη, «οράματα», θεσμοί, σύμβολα, συνδηλωτικά στοιχεία γοήτρου κ.λπ. στις κοινωνίες με διαφορετικά συμφέροντα, είτε όταν αυτά (τα ιδεώδη κ.λπ.) υπερυψώνονται στο υπέρ-φυσικό, υπέρ-κοινωνικό και άρα υπέρ-ιστορικό (βλέπε αντιϊστορικό) πεδίο της «καθαρής» δεοντολογίας, είτε όταν σύρονται στο αγοραίο πεδίο της αγοραπωλησίας ως εμπορεύσιμα και διατιμώμενα αγαθά (όσο κι αν «η τιμή τιμή δεν έχει», όλο και κάποιο τίμημα βρίσκεται…).
Ο κοινός νους και η καθημερινή συνείδηση από μόνοι τους δεν είναι ικανοί να εξηγήσουν θεωρητικά τη θέση, το ρόλο και τον ιστορικά παροδικό χαρακτήρα των αξιών στην κοινωνία, δεν μπορούν να απαλλαγούν από τον υπερατομικό, υπερυποκειμενικό κ.λπ. τρόπο αντιμετώπισης του κόσμου των αξιών. Γι’ αυτό και κάνουν λόγο περί «αιώνιων», «άφθαρτων» κ.λπ. αξιών. Γι’ αυτό και χρησιμοποιούν τους όρους «αξίες», «ιδανικά», «ιδεώδη», «οράματα» κ.λπ. ως συνώνυμα. Το φαινόμενο αυτό χαρακτηρίζει ιδιαίτερα τις διαφωτιστικές αυταπάτες των εκπαιδευτικών.
Μια ολόκληρη ποικιλόμορφη παράδοση της φιλοσοφίας και της κοινωνιολογίας, η «αξιολογία», αναλώνεται σε διαφόρων ειδών ερμηνείες και θεωρητικοποιήσεις αυτής της τρέχουσας και κυρίαρχης στην κεφαλαιοκρατία αντίληψης περί αξιών, με κύριο χαρακτηριστικό στοιχείο της την αντιιστορική - και άρα απολογητική για το καθεστώς - θεώρηση των προβλημάτων που αναφέραμε συνοπτικά παραπάνω. (βλ. σχετικά τις εύστοχες επισημάνσεις του Μαρκή Δ., και Παπανούτσος Ε., Βορέας Θ. κ.α.). Παρατηρούμε μάλιστα ότι η αξιολογική προβληματική συνιστά κατά κάποιο τρόπο αδιαμφισβήτητο σημείο επαφής του δίπολου θετικιστικού επιστημονισμού - ανθρωπιστικού αντιεπιστημονισμού.(βλ. σχετικά: Δαφέρμος Μ., Σάαντ Ρ. ). Υπήρξαν και απόπειρες μαρξιστικής (ή μαρξίζουσας) αναφοράς διανοουμένων και ρευμάτων να συγκροτήσουν συστήματα «μαρξιστικής αξιολογίας» και «ανθρωπολογίας». ( π.χ. Ψυχοπαίδης Κ., Σκαμνάκης Θ., Μαϊλης Μ., Μαμάτσης Τ., Μπέλλου Ε. κ.α.). Οι τάσεις αυτές επανέρχονται σήμερα στο προσκήνιο αντανακλώντας νοοτροπίες και διαθέσεις της κοινωνικής ψυχολογίας της εποχής μας. Η έπαρση που χαρακτηρίζει τις απόψεις περί του δήθεν τέλους της ιστορίας και νίκης των «αιώνιων» και «πανανθρώπινων» αξιών της κεφαλαιοκρατικής βαρβαρότητας, έχει ως αντίποδα την προβολή εναλλακτικών αξιών και απόπειρες «θεμελίωσης σοσιαλιστικών αξιών».
Συχνά η προσήλωση σε ανθρωπιστικές αρχές και παραδόσεις (ιδιαίτερα όταν είναι κατεξοχήν αμυντικού χαρακτήρα) αυτοπροβάλλεται (και εν πολλοίς είναι) ως προσήλωση σε άλλες αξίες «που αντέχουν στο χρόνο», στις αξίες π.χ. της συλλογικότητας, της αλληλεγγύης, της συντροφικότητας, της εργασίας κ.λπ. Είναι άραγε όλα αυτά αξίες; Τι είδους συλλογικότητα θα ήταν π.χ. μια συλλογικότητα ως αξία (ως έξωθεν και άνωθεν επιβεβλημένη); Πώς εναρμονίζεται αυτή η θεώρηση με την ολόπλευρη ανάπτυξη (βλ. αυτοανάπτυξη) της προσωπικότητας και με την προοπτική ενοποίησης της ανθρωπότητας; Τι είδους αξία μπορεί να είναι η εργασία; Ποια εργασία, η εργασία τίνος, σε ποιο επίπεδο ανάπτυξης του καταμερισμού εργασίας, των παραγωγικών δυνάμεων και των σχέσεων παραγωγής; Ακόμα και αν αγνοήσουμε τη σύγχυση και θεωρήσουμε την αξία ως ιδεώδες: μπορεί π.χ. να συνιστά «ανθρωπιστικό ιδεώδες» η μονότονη, επίπονη, εξαντλητική κ.λπ. εργασία, η εργασία που μόνο ως «κατάρα» (Μαρξ) και κατάντια βιώνεται από τον μισθωτό εργάτη;
Ένα από τα χαρακτηριστικά της «αξιολογικής» συνείδησης είναι ότι ανάγει τη γνώση σε αξία και σε σχέση προς ήδη υπάρχουσες αξίες (στάσεις, θεωρίες, ιδέες κ.λπ.), γεγονός που αποδεικνύει το δογματικό τελικά χαρακτήρα της και την εγγενή αδυναμία της να προωθήσει την έρευνα και τη θεωρία. Ορισμένη βαθμίδα του θεωρητικού κεκτημένου προβάλλει εδώ (και βιώνεται) ως διατηρητέα αξία αφ’ εαυτής, ενώ κάθε απόπειρα κριτικής θεώρησης και ανάπτυξης αυτού του κεκτημένου αντιμετωπίζεται ως ιερόσυλη και υπονομευτική. Η μεταμοντέρνα απόπειρα διάλυσης κάθε συγκροτημένης ανάπτυξης της γνώσης και του νοείν εν γένει στη διακειμενικότητα συνιστά αντεστραμμένη μορφή αυτού του δογματισμού. Η κοινωνική θεωρία οφείλει να εξηγεί τις αξίες ως συγκεκριμένα ιστορικά φαινόμενα, και να θεμελιώνει την πρακτική παρέμβαση σε αυτά. Η παρέμβαση όμως αυτή δεν μπορεί να ανάγεται σε απλή καταγραφή «θετικών» και «αρνητικών» αξιών τονίζοντας απλώς τις «θετικές».
«ΑΞΙΟΚΡΑΤΙΑ» ΚΑΙ «ΙΣΕΣ ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ»…
Το ιδεολόγημα της «αξιοκρατίας» (που γίνεται πάλι της «μόδας» στις μέρες μας, μαζί με τους περί εκσυγχρονισμού πομφόλυγες) εκφράζει παραστατικά το μηχανισμό ιδεολογικής αφομοίωσης των κυρίαρχων κεφαλαιοκρατικών σχέσεων και της κυρίαρχης ιδεολογίας της αστικής τάξης: ο καθ’ ένας πρέπει να συμμορφώνεται με τη θέση και το ρόλο του στην κοινωνία γιατί κατέχει αυτό που αξίζει( Young M., Bell D. κ.α.). Τα περί «γνήσιας», «άδολης», «μη πελατειακής» κ.λπ. αξιοκρατίας δεν θίγουν την ουσία του προβλήματος. Απλώς μεταθέτουν παρελκυστικά το όλο πρόβλημα στην πιο «αντικειμενική» αποτίμηση, στην «καλύτερη» αξιολόγηση, στον «σωστό» καθορισμό της «τιμής» που πρεσβεύει το κάθε άτομο, η κάθε κοινωνική ομάδα και τάξη στο παζάρι των αξιών, στην αγορά «αξίων» και «αναξίων»...Επιτείνουν επιπλέον τη σύγχυση μιας και «οι αξίες είναι μάλλον κινητοί «τόποι» αξιολόγησης, που μόνο οπορτουνιστικά μπορούν να λειτουργήσουν»(Μαρκής Δ. 2000, σελ. 99).
Στα ιδεολογήματα περί αξιοκρατίας έχουμε τον εκφυλισμό των αιτημάτων της ανερχόμενης αστικής τάξης περί ισότητας και ελευθερίας. Η αναθεώρηση των αξιακών καταβολών της αστικής τάξης που κυριαρχεί στις μέρες μας, εκδηλώνεται με εκείνο τον ακραίο μινιμαλισμό, που παραιτείται από κάθε θετικό προσδιορισμό της καταπολέμησης της ανισότητας και της ανελευθερίας, και περιορίζεται αρνητικά στους όρους εδραίωσης της αδιαμφισβήτητης πλέον ανισότητας και ανελευθερίας. Εδώ τα αιτήματα αυτά επαναπροσδιορίζονται υποβαθμιζόμενα στην τυπική αρχή των «ίσων ευκαιριών ή δυνατοτήτων» (Bell D. 1979, σελ. 29). Μέσω αυτής της αρχής πραγματοποιείται μια εδραίωση του ανταγωνισμού ως βασικής αρχής του κυρίαρχου τρόπου ζωής. Ο ανταγωνισμός αυτός έχει νόημα στο βαθμό που αναδεικνύει, δομεί, εγκαθιδρύει και επικυρώνει ιεραρχικά συστήματα κοινωνικών ελίτ. Επειδή τα κριτήρια είναι ασαφή και διάχυτα και οι δοκιμασίες αλλεπάλληλες, το άτομο ενστερνίζεται το κόστος και τη μόνιμη απειλή της αποτυχίας ως προσωπική ενοχή και βρίσκεται σε μόνιμη ανασφάλεια. Η κατάσταση αυτή το καθιστά πρόσφορο για εξουσιαστική χειραγώγηση και αποδομεί την προσωπικότητά του, μέσω υποκατάστατων καταξίωσης δια του έχειν, σ’ ένα φαύλο κύκλο «καταναλωτικής ιδιωτείας που επιτείνει την ανασφάλεια και τα αδιέξοδα» (From E. 1970, σελ. 91-93). Εδώ έχουμε υποκατάσταση της όποιας επιδίωξης ηθικής ελευθερίας από το κυνήγι της «επιτυχίας», από την «οικονομική ελευθερία», που ανάγεται σε δυνατότητα απόκτησης κατά το δυνατόν περισσότερων αντικειμένων κύρους (καταναλωτισμός) (Lauer Q. , σελ. 163.).Σ’ αυτή τη διαδικασία, η περί ελευθερίας αντίληψη (ούτως ή άλλως τυπικά και αρνητικά προσδιοριζόμενη στην αστική παράδοση) γίνεται πλήρως διαδικαστική: ανάγεται στη δυνατότητα επιλογής σκοπών. Η επιλογή αυτή - κατά τα αξιοκρατικά ιδεολογήματα - εναπόκειται αποκλειστικά στην διακριτική ευχέρεια του ατόμου, θεωρείται ζήτημα της «ελεύθερης βούλησής» του. Η «ισότητα ευκαιριών» ταυτίζεται συνήθως με την «ισότητα αφετηριακών συνθηκών». Το ιδεολόγημα των «ίσων ευκαιριών» ως από μηχανής θεός της «αξιοκρατίας» έρχεται να καθαγιάσει τον ανθρωποφάγο ανταγωνισμό ως υποκατάστατο κάθε αιτήματος κοινωνικής δικαιοσύνης.
Οι φορείς αυτών των ιδεολογημάτων αντιπαρέρχονται ταχυδακτυλουργικά - παρελκυστικά τον αντιεπιστημονικό χαρακτήρα και το παράλογο αυτών των ιδεών αναγορεύοντάς τες σε αξιολογική αρχή δεοντολογικού χαρακτήρα: Ο καθ’ ένας μπορεί (ή δεν μπορεί) να πράξει (η να μη πράξει) ότι επιτρέπεται (ή απαγορεύεται) από έναν καθολικής ισχύος κανόνα. Το όλο πρόβλημα ανάγεται στην αρχή της ισότητας ενώπιον του νόμου(Μάλτσεφ Γ.Β.,σελ.54). Κατ’ αυτόν τον τρόπο ίσες δεν είναι οι πραγματικές δυνατότητες των μελών της κοινωνίας, αλλά αυτό που επιτρέπεται ή απαγορεύεται, το πλαίσιο (ο τύπος) και οι απαγορεύσεις της θεσμικότητας. Οι άνθρωποι ως «φύσει» κοινωνικά ζώα, δηλαδή «ως…ιδιοτελείς, φιλόδοξοι και ρέκτες…θα μπορεί να αφήνονται να προοδεύουν ανάλογα με τις δεξιότητες και τις ικανότητες τους, αρκεί να εμφανίζονται ίσοις όροις στην «αφετηρία». Εφεξής ο καθ’ ένας θα απολαμβάνει τους άνισους καρπούς των άνισα αποτελεσματικών ατομικών του κόπων. Το «αντικείμενο» της κοινωνικής δικαιοσύνης επικεντρώνεται στους όρους διεξαγωγής του κοινωνικού ανταγωνισμού και όχι στα αποτελέσματά του»(Τσουκαλάς Κ., 2000). Ο κυνισμός αυτής της αξιολογικής αντίληψης δικαιολογεί τη συμβίωση των αξιοκρατικών ιδεολογημάτων με τον κοινωνικό δαρβινισμό, την ευγονική και ποικίλες εκδοχές βιολογικής ερμηνείας της φύσης του ανθρώπου (π.χ. με τον φυλετισμό). Η εμμονή στην αναζήτηση «άδολων» τεχνικών και «αντικειμενικών κριτηρίων» αξιολόγησης συνιστά τον πυρήνα αυτής της φενάκης. Συχνά πίσω από αυτή την εμμονή κρύβεται η σκοπιμότητα να εξυψωθεί τεχνηέντως η κοινωνική αξία της ελίτ των «αρίστων» και «προικισμένων» ει δυνατόν υπεράνω του πεδίου διαμόρφωσης της στατιστικά ισχύουσας αφηρημένης εργασίας, φορείς της οποίας είναι όσοι εξαναγκάζονται στη μισθωτή αβεβαιότητα του απασχολήσιμου. Είναι πρόδηλο ότι το εξετασιοκεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα προσφέρεται ως προνομιακό πεδίο δοκιμιών αυτών των ιδεολογημάτων, ιδιαίτερα μέσω της κατανεμητικής λειτουργίας του. Είναι ένας δοκιμασμένος τρόπος διατήρησης της ταξικής δομής της κοινωνίας μέσω του στατιστικά εξασφαλισμένου αποκλεισμού των παιδιών με κατώτερη κοινωνικό-οικονομική προέλευση ( Brunner J., σελ.71). Κατ’ αυτό τον τρόπο, η αξιολόγηση ως εφαρμοσμένη εκδοχή του ιδεολογήματος των «ίσων ευκαιριών», αντί να διασφαλίζει την ισότητα «εκλογικεύει την ανισότητα και αντι να κατατείνει στην άμβλυνση των κοινωνικών αποτελεσμάτων της αγοραίας λογικής, δικαιώνει την όξυνσή τους» (Τσουκαλάς Κ., 2000).
Ο κατανεμητικός και εξουσιαστικός ρόλος της οργανωμένης εκπαίδευσης επί κεφαλαιοκρατίας πραγματοποιείται κατ’ εξοχήν μέσω της άμεσης ή έμμεσης ποικιλόμορφης και πανταχού παρούσας αξιολόγησης. Η τελευταία επιτελεί το έργο της μέσω της αποπροσωποποίησης - γραφειοκρατικοποίησης της ιεραρχικής εκπαιδευτικής θεσμικότητας και της ακραίας εξατομίκευσης (μέσω του αμείλικτου ανταγωνισμού, μέσω της κατάτμησης και της άρνησης του συλλογικού) εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων.
Η γραφειοκρατικοποίηση της εκπαίδευσης, μ’ ένα ιεραρχικό καταμερισμό αρμοδιοτήτων και αξιωμάτων, με μιαν οργάνωση που διέπεται από τυπικούς και απρόσωπους κανόνες καθολικής ισχύος, ενισχύει την επίφαση της αμερόληπτης, «υπερταξικής» και εμφορούμενης από το «γενικό συμφέρον» λειτουργίας. Η αμοιβαία επικύρωση γνώσης και εξουσίας που προαναφέραμε αποκτά μια μορφή πυραμιδωτής ιεραρχίας - μονόδρομου στα πλαίσια της οποίας η εγκυρότητα γνώσης και αρμοδιοτήτων είναι φθίνουσα από επάνω προς τα κάτω. Στα πλαίσια αυτής της ιεραρχίας και της γραφειοκρατικής τυποποίησης του περιεχόμενου των μαθημάτων, των πακέτων βοηθημάτων (σχολικών και φροντιστηριακών), των «αντικειμενικών στόχων», των δοκιμασιών-διαγωνισμάτων, των εποπτικών υλικών, των κριτηρίων αξιολόγησης κ.λπ. πραγματοποιείται στο εσωτερικό της εκπαίδευσης μια απόσπαση της εκπόνησης της γνώσης και της σκοποθεσίας από την εκτελεστική παιδαγωγική καθημερινότητα (Apple M., σελ., 214-226). Η υποβάθμιση του εκπαιδευτικού σε εκτελεστικό όργανο, η υπαγωγή της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης σε προκαθορισμένα μοντέλα συμπεριφοράς μέσω συχνών τεστ κλπ., (με προκαθορισμένο πλαίσιο απαντήσεων σε προκαθορισμένες ερωτήσεις), η εξατομίκευση του μαθήματος (με υποβάθμιση της συλλογικότητας σε πλαίσιο του ανταγωνιστικού διαγκωνισμού), δημιουργούν μιαν αλλοτριωτική ρουτίνα που οδηγεί στην αντιμετώπιση της προόδου των μαθητών ως μετρήσιμου «φυσικού μεγέθους» (βλ. ταχύτητα απομνημόνευσης – μηχανικής αναπαραγωγής). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού υποβαθμίζεται σε λειτουργίες διεκπεραίωσης τεχνικού ελέγχου και εποπτείας, η βασική σπουδή του οποίου επικεντρώνεται στα «αντικειμενικά κριτήρια» και στην «ακρίβεια» των μετρήσεων αυτού του ψευδοφυσικού μεγέθους. Η ποσοτική ιεράρχηση ανθρώπων στην εκπαίδευση (ως εκδήλωση της ποσοτικοποίησης του συνόλου των κοινωνικών σχέσεων όπου κυριαρχούν οι εμπορευματικές και χρηματικές σχέσεις ) εθίζει στο δήθεν ορθολογικό και θεσμικά αδέκαστο της απόδοσης δικαιοσύνης, αλλά και της διατίμησης της εργασιακής δύναμης του καθ’ ενός στην αγορά. Το ποσοτικά συγκρίσιμο και μετρήσιμο σημασιοδοτείται ως «αντικειμενικό» και κοινωνικά ουδέτερο (Μηλιός Γ., σελ., 88-89). Αυτή η τεχνοκρατική - γραφειοκρατική αντιμετώπιση τείνει να υποβαθμίσει όλους τους ανθρώπους της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης σε ενεργούμενα – αντικείμενα. Η λειτουργία αυτή της εκπαιδευτικής ιεραρχικής δομής εξασφαλίζεται καλύτερα στο βαθμό που όλοι οι εμπλεκόμενοι σε αυτήν «λειτουργοί» ενστερνίζονται και αναπαράγουν την αντίληψη του ατομισμού και της αξιοκρατίας με τα αντίστοιχα ιδεολογήματα του «ανθρώπινου», «πολιτισμικού» ή «μορφωτικού κεφαλαίου»(Banks O., σελ.119-170, Πατερέκα Χ., σελ.9-57). Τα παραπάνω καθιστούν σαφές ότι οι απόψεις που αποδίδουν τα προβλήματα της παιδείας στην ευθύνη των εκπαιδευτικών ( ενός εκάστου, των «αναξίων – ανευθύνων», είτε εν συνόλω ) είναι από αφελείς έως επικίνδυνα απολογητικές αυτής της γραφειοκρατικοποιημένης δομής.
Η εισαγωγή των «νέων τεχνολογιών» της πληροφορικής και του Internet, που προβάλλεται δημαγωγικά ως πανάκεια για αναβάθμιση της εκπαίδευσης, με αμετάβλητο το όλο πλαίσιο, τις κατευθύνσεις, τη δομή και τις λειτουργίες της εκπαίδευσης, μπορεί να οδηγήσει σε ολέθρια αποτελέσματα. Μπορεί να επιτείνει την υποβάθμιση της γνωστικής διαδικασίας σε παραστατική αναπαραγωγή τυποποιημένης πληροφορίας, είτε ακόμα και να οδηγήσει σε εγκλωβισμό εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων στο χαώδες συμφυρματικό πληροφοριακό zapping της «εικονικής πραγματικότητας», με ανεπανόρθωτη υπονόμευση κάθε λογικής συνέπειας, κριτικής στάσης και νοητικής πειθαρχίας…
Η εκ
των προτέρων ιεραρχημένη και αξιολογημένη γνώση ως επιλεκτικός συμφυρματικός,
μονολογικός, αυταπόδεικτος και ιεροποιημένος λόγος της διδακτέας ύλης (με τις
εύγλωττες σιωπές, παραλήψεις και αντιφάσεις της), αλληλεπιδρά με αποστολείς και
παραλήπτες (Φραγκουδάκη Α., 1987, σελ. 235). Η κατακερματισμένη γνώση,
υποβαθμιζόμενη σε πληροφορία προς αναπαραγωγή, εγκεκριμένη και ταξινομημένη
κατά μαθήματα, υπονομεύει τις δυνατότητες δημιουργικής κοσμοθεωρητικής
σύνθεσης. Το πρόβλημα επιτείνεται με την προβολή σκοταδιστικών και αντιεπιστημονικών
δογμάτων ως ισάξιας ισχύος και εγκυρότητας με επιστημονικές θέσεις (βλ.
τις σχιζοφρενικές επιπτώσεις της επιβολής των θρησκευτικών). Οι εκπαιδευτικοί,
ως διαχειριστές - διανεμητές του επίσημου πολιτισμού και των διαπιστευτηρίων
του, εσωτερικεύουν και αναπαράγουν την ιδεολογία του «χαρίσματος» ως οργανικό
στοιχείο της αξιολόγησης (Ανθογαλίδου Θ. σελ. 61, Τσιριγώτης Θ., κ.α..). Ο
κομφορμιστικός και υποτακτικός οίστρος στα πλαίσια αυτού του ρόλου επιτείνεται
με τις αλλεπάλληλες αξιολογήσεις και με τις ιεραρχικά επιβαλλόμενες
αξιολογήσεις εκπαιδευτικών, που κατά κανόνα οδηγούν σε εσωτερίκευση του
βιώματος του επισφαλούς σε μια πλήρη συμπλεγμάτων ψυχολογία θύτη και θύματος.
Εκείνο που αξιολογείται τελικά από την άτυπη και θεσμοθετημένη αξιολόγηση,
είναι ο βαθμός εσωτερίκευσης του κυρίαρχου πρότυπου, του αναγκαίου για την
κυρίαρχη τάξη φάσματος τύπων σχέσης προς την εργασία και την κοινωνία.
Ο
εκπαιδευόμενος υποβάλλεται σ’ ένα σισύφειο έργο. Δεν αφομοιώνει συνειδέναι για
την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας και των δημιουργικών ικανοτήτων του,
αλλά για να αξιολογηθεί, δηλαδή χάριν του βαθμού. Η γνώση, η συνείδηση γίνονται
αναλώσιμη «διδακτέα ύλη», δηλαδή απλώς το μέσο (αν όχι το πρόσχημα, η αφορμή)
για την αποφασιστικής σημασίας
αξιολόγηση, για το βαθμό, για την επίδοση.
Η γνωστική διαδικασία και η μάθηση
ατροφεί και εκπίπτει από το πεδίο της άγουσας νοηματοδότησης και παρακίνησης
της εκπαιδευτικής αλληλεπίδρασης, εφ’ όσον εκείνο που μετρά δεν είναι οι
κεκτημένες γνώσεις, δεξιότητες κλπ. ως δημιουργικές ικανότητες της
αναπτυσσόμενης προσωπικότητας, του συνειδητού υποκειμένου, αλλά οι πτυχές
εκείνες που εμπίπτουν στα κριτήρια της αξιολόγησης ως δυνητικά προσόντα
διαθεσιμότητας στην αγορά εργασίας. Ο βαθμός
λειτουργεί κατ’ αυτόν τον τρόπο ως
καθολικό ισοδύναμο της «αξίας» της δυνάμει εργασιακής δύναμης του
εκπαιδευόμενου, όπου συνεκτιμάται επίσης και η συμμόρφωση προς την κυριαρχία
του κεφαλαίου, η πειθάρχηση και η διαθεσιμότητα για συνεισφορά στην κερδοφορία
του. Από αυτή την άποψη η αξιολόγηση αποτελεί το εκπαιδευτικό
ανάλογο των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων που κυριαρχούν στην κοινωνία, επομένως και η
υπέρβασή της δεν είναι υπόθεση υποκειμενικών βουλητικών επιλογών υπεράνω του
χαρακτήρα της παραγωγής και των σχέσεων παραγωγής. Είναι λοιπόν μάλλον αφελές
το σύνθημα για κατάργηση της αξιολόγησης εδώ και τώρα, χωρίς να έχει επιτευχθεί
η υπέρβαση όχι μόνο της κεφαλαιοκρατίας, αλλά και κάθε είδους εμπορευματικών
και χρηματικών σχέσεων .
Κατ’ αυτόν τον τρόπο, στο βαθμό που εκπαιδευτικός και εκπαιδευόμενος δεν επιδίδονται στη γνωστική διαδικασία βάσει της εσωτερικής λογικής της, αλλά κυρίως μέσω εξωτερικών κινήτρων, δηλαδή χάριν απολαβών ή προς αποφυγή ποινών, δημιουργείται (στατιστικά) ένα υποκείμενο προσανατολισμένο προς έξωθεν και άνωθεν επιβαλλόμενη δραστηριότητα. Η τάση αυτή ευνουχίζει εξ’ υπαρχής τη δημιουργικότητα, την κριτική στάση, τον προσανατολισμό στην εργασιακή δραστηριότητα εαυτής χάριν ή (και) χάριν των πραγματικών συνειδητοποιούμενων κοινωνικών αναγκών, λόγω του μονόπλευρου προσανατολισμού στην ιδιότυπη ανταποδοτικότητα της επίδοσης. Ο κυρίαρχος ρόλος των εξωτερικών κινήτρων στην παιδαγωγική αλληλεπίδραση είναι το εκπαιδευτικό αντίστοιχο της εξωτερικής σχέσης των ανθρώπων προς την εργασία (η εργασία ως μέσο). Αυτός ο εξωτερικός επικαθορισμός, οδηγεί στην εσωτερική κενότητα, στην απουσία αντιστάσεων και επιλεκτικότητας έναντι εξωτερικών επιδράσεων, είτε ακόμα και σε πλήρη προσαρμογή σε αυτές με την ψευδαίσθηση της «προσωπικής επιλογής» (Ρουμπινστέιν Σ. Λ. , σελ. 382).Βαθμοί και τίτλοι σπουδών, γίνονται εισιτήρια προς την κοινωνική διαστρωμάτωση μέσω των επαγγελμάτων με όχημα την εκπαίδευση. Η επιδίωξη της επιτυχίας μέσω της βαθμοθηρίας είναι το εκπαιδευτικό ανάλογο και η προπαρασκευή της «επιτυχούς» σταδιοδρομίας.
Η επιδίωξη μιας «επιτυχίας» προσανατολισμένης μονομερώς στον καταναλωτισμό, οδηγεί σε άμβλυνση αν όχι εξαφάνιση της όποιας κριτικής σχέσης προς την κοινωνία. Εδραιώνει την αγοραία «λειτουργική» ή «επιχειρησιακή» δομή της συμπεριφοράς και τη συνακόλουθη νόηση. Η νοητική ικανότητα υποβαθμίζεται σε λειτουργική προσαρμογή στο κυρίαρχο σύστημα σχέσεων και αξιών. Νοήμων και ευφυής θεωρείται ο επιτήδειος, ο «καπάτσος», ο πονηρός της «πιάτσας». Κατόπιν σπεύδει η αγοραία ψυχολογική «επιστήμη» να θεωρητικοποιήσει αυτό τον εξανδραποδισμό, ορίζοντας τη νοημοσύνη ως «ικανότητα του ατόμου να αφομοιώνει νέες πληροφορίες, να επωφελείται από τις εμπειρίες του και να προσαρμόζεται σε νέες καταστάσεις» (Παρασκευόπουλος Ι. Ν., σελ. 27), στη μέτρηση της οποίας μάλιστα επιδίδεται με περισσή σπουδή και εγκυρότητα.
Πρόκειται για την πανηγυρική «επιστημονική» επικύρωση της αθλιότητας των κυρίαρχων προτύπων συμπεριφοράς της «οικονομίας της αγοράς». Απομένει βέβαια στους εν λόγω «θεωρητικούς» να μας δείξουν ποια τροπή θα είχε πάρει το είδος homo sapiens εάν υιοθετούσε κατά τη νοητική του ανάπτυξη τον παραπάνω ορισμό και δεν υπέπεπτε στο σφάλμα της προσαρμογής του περιβάλλοντος στις ανάγκες του…
Έτσι επιτυγχάνεται η συμμόρφωση, η υποταγή και η πειθάρχηση στην κυρίαρχη κλίμακα αξιών μέσω ενός «κρυφού αναλυτικού προγράμματος» (Apple M. W., 1993, σελ.45-49 και 147-157). Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι αυτού του τύπου η διαπαιδαγώγηση επιτυγχάνεται και μέσω διαδεδομένων μορφών σχολικής αντίδρασης και αντίστασης (π. χ. «χάζεμα», «λούφα», «μαγκιά», βανδαλισμοί ή «χαβαλές»), οι οποίες εκ των πραγμάτων οδηγούν σε αφομοίωση των ορίων ανοχής, αλλά και σε ένταξη στην ιεραρχία μέσω της περιθωριοποίησης – αυτοϋποβάθμισης και παραίτησης από βλέψεις ανέλιξης.
Τα προβλήματα αυτά επιτείνονται στη σύγχρονη παγκόσμια συγκυρία χαρακτηριστικό της οποίας είναι η αύξουσα ανισομέρεια μέσω της κλιμάκωσης της ροής υπεραξίας από τομείς «εντάσεως εργασίας» σε τομείς «εντάσεως κεφαλαίου». Η ανισομέρεια των παραγωγικών διαδικασιών (των τεχνολογιών, των υποδομών) γίνεται μέσο για την υπερεκμετάλλευση του συνόλου της εργασιακής δύναμης σε πλανητικό επίπεδο, γεγονός που δεν μπορεί παρά να υπαγορεύει στο κεφάλαιο αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης για την επίτευξη των στόχων του και μέσω αυτής(Κάτσικας Χ., Καββαδίας Γ., σελ.19-53). Οι παρεχόμενες γνώσεις υπάγονται πλέον σαφέστερα σε εξωεπιστημονικά κριτήρια κερδώας αποδοτικότητας, κατακερματίζονται σε βραχύβιες ενότητες προσανατολισμένες εργαλειακά στα κελεύσματα της αγοράς. Στο προσκήνιο προβάλλει ο χρησιμοθηρικά εννοούμενος «επαγγελματισμός», ο εμπειρισμός και η αποσπασματικότητα, ενώ η παιδαγωγική αλληλεπίδραση σε μαζική κλίμακα υπάγεται σε προπονητικές αρχές, στη δάμαση, τιθάσευση και καταστολή εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων, που οδηγεί σε διανοητικό ευνουχισμό, σε ηθική κενότητα και σε πολιτισμική σχιζοφρένεια. (Sharp R., σελ.5, Silberman Ch. Σελ.VII). Υποβαθμίζεται ο ρόλος του κράτους στην εκπαίδευση έναντι της δραστηριοποίησης των άμεσα ενδιαφερόμενων για συγκεκριμένου τύπου εργαζόμενους κεφαλαίων. Η εκπαίδευση, από υπόθεση του «συνολικού κεφαλαιοκράτη» τείνει να γίνει αυστηρά ιδιωτική επένδυση του ατόμου, του ίδιου του εργαζόμενου σε «μορφωτικό κεφάλαιο». Τα εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών και οι προωθούμενοι μηχανισμοί «δια βίου κατάρτισης» ανταποκρίνονται στην ανάγκη της παγκοσμιοποιούμενης κεφαλαιοκρατικής διαχείρισης και ελέγχου της λεπτής και εύκαμπτης ισορροπίας μεταξύ απασχόλησης και ανεργίας, μέσω του κατακερματισμού και της χειραγώγησης της εργατικής τάξης. Βασικός σκοπός τους: η δημιουργία δια βίου καταρτιζόμενων και παντίοις τρόποις διαθέσιμων απασχολήσιμων.
Οι τάσεις αυτές θα μπορούσαν να χαρακτηρισθούν ως κινήσεις άμεσης υπαγωγής της εκπαίδευσης στα πλέον επιθετικά και ανταγωνιστικά τμήματα του κεφαλαίου και ως τροποποίηση του κρατικού παρεμβατισμού (φορέα των συμφερόντων του συλλογικού κεφαλαίου).
Η πορεία όμως δεν είναι προδεδικασμένη. Η εκπαιδευτική διαδικασία υπάγεται μεν στις εξουσιαστικές σχέσεις, τις αναπαράγει ιδιότυπα στο εσωτερικό της σε μια διαδικασία αμοιβαίας επικύρωσης με την κυρίαρχη ιεραρχική δομή, αλλά δεν μπορεί να καταστεί πλήρως μηχανισμός αναπαραγωγής τους κατά το δοκούν. Οι μορφές του άμεσου, τεχνικού και γραφειοκρατικού ελέγχου που πλαισιώνουν την λειτουργία της δεν μπορούν να καταργήσουν πλήρως τη σχετική αυτονομία της σχολικής ζωής. Η εκπαίδευση ως κλάδος παραγωγής συγκροτείται από μια δραστηριότητα εν πολλοίς εγγενώς συλλογική - ομαδική, οργανικό στοιχείο της οποίας είναι αυτό που ο Μαρξ ονόμαζε «καθολική εργασία». Χαρακτηριστικό της τελευταίας είναι η ανακάλυψη, η καινοτομία, και ο αμοιβαίος εμπλουτισμός προσωπικοτήτων μέσω της «ανταλλαγής» καθολικών δεξιοτήτων και δημιουργικών ικανοτήτων. ( βλ. Παυλίδης Π. κ.ά. ). Η ιδιοτυπία αυτή της εκπαίδευσης παρέχει δυνατότητες δημιουργικών και χειραφετητικών παρεμβάσεων ευρύτερης κοινωνικής σημασίας. Οι παρεμβάσεις αυτές μπορούν να είναι ουσιαστικές μόνον εφ’ όσον θα είναι θεωρητικά θεμελιωμένες και οργανικά ενταγμένες στην προοπτική της ώριμης ενοποιημένης ανθρωπότητας, της αταξικής κοινωνίας, όπου το σύνολο του πολιτισμού θα έχει τα χαρακτηριστικά της δημιουργικής παιδείας: θα είναι το πεδίο της ολόπλευρης ανάπτυξης της κάθε προσωπικότητας.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Ανθογαλίδου Θ. Κοινωνική
κριτική και ιδεολογία στην εκπαίδευση. Οδυσσέας. Αθήνα, 1990.
2. Apple M. Η ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα. Παρατηρητής. Θεσσαλονίκη,
1986.
3. Apple M. Eκπαίδευση και εξουσία. Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη,
1993.
4. Βαζιούλιν Β.Α. Η
λογική της ιστορίας. Ζητήματα θεωρίας και μεθοδολογίας. Μόσχα, 1998.
5. Βακαλιός Θ. Θέματα
κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Τ. 1-2. Παρατηρητής. Θεσ/κη, 1994.
6. Βακαλιός Θ. Η ιδανική
και η πραγματική εικόνα του ανθρώπου. Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα, 1999.
7. Banks Olive. Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Παρατηρητής. Θεσ/κη, 1987.
8.
Bell D. On Meritocracy and Equality. The New
Equalitarianism. Questions and Challenges. Port Washington, New York, London,
1979.
9. Βορέας Θ. Ηθική,
Ακαδημειακά, τ. 4, ΟΕΔΒ, 1957.
10. Brunner J. The Relevance of
Education. London, 1972.
11. Δαφέρμος Μ., Σάαντ Ρ. Επιστήμη και ανθρωπισμός.Στο: Αριστερή
ανασύνταξη, Τεύχ.6, 1995, σελ.75-86.
12. From E.
Konsumidiotismus. - Neues Forum, 1970, 194/1, σελ. 91-93.
13. Κάτσικας Χ. - Καββαδίας Γ.
Κρίση του σχολείου και εκπαιδευτική
πολιτική. Gutenberg. Αθήνα,
1998.
14. Lauer Q. Integral humanism. – Thought, June 1982.
15. Μάλτσεφ Γ.Β. Ο αστικός εξισωτισμός. Μόσχα, 1984.
16. Μαϊλης Μ., Μαμάτσης Τ., Μπέλλου Ε., Κομμουνιστικές αξίες και
σοσιαλισμός. Σύγχρονη Εποχή. Αθήνα, 1994.
17. Μαρκής Δ. Περί αξίας. Η μεγάλη καριέρα μιας μοντέρνας έννοιας. Στο:
Αξιολογικά, Τεύχ. 8, Ιούνιος 1995, σελ. 7-47.
18. Μαρκής Δ. Το πρόβλημα των αξιών
στην εποχή μας. Στο: Ουτοπία, τευχ. 39, Μάρτιος – Απρίλιος 2000.
19. Μαρξ Κ. Το κεφάλαιο. Τ. 1-3. Σύγχρονη Εποχή. Αθήνα, 1978.
20. Μηλιός Γ. Εκπαίδευση και εξουσία. Θεωρία. Αθήνα, 1986.
21. Muhlbauer
K.R.
Κοινωνικοποίηση. Εκδ. Κυριακίδη. Θεσ/κη, 1995.
22. Παπανούτσος Ε. Π. Ηθική. Πέμπτη έκδοση, τ. 1-2, Δωδώνη, Αθήνα -
Γιάννιννα,1995.
23. Παρασκευόπουλος Ι. Ν. Ψυχολογία
ατομικών διαφορών. Αθήνα, 1982.
24. Πατερέκα Χ. Βασικές έννοιες των P. Bourdieu και Jean - Claude Passeron. Κυριακίδη. Θεσ/κη,
1986.
25. Παυλίδης Π. Η συμβολή της
παιδείας στην κοινωνική πρόοδο. Ουτοπία. Σεπτέμβριος - Οκτώβριος. 1998. Τ. 31.
26. Рубинстейн
С. Л. Проблемы
общей психологии. Москва, 1973.
27. Σκαμνάκης Θ. Πολιτισμός και εργατική τάξη. Στο: εργατική τάξη και
Πολιτισμός. Σύγχρονη Εποχή. Αθήνα, 1987.
28. Sharp R. Knowledge, Ideology and the Politicw of Schooling. London,
1980.
29. Silberman Ch. Crisis in the
Classroom. The Remaking of American Edukation. N. Y. , 1971.
30. Τσιριγώτης Θ., Καββαδίας Γ.,
Κάτσικας Χ. Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιόν και γιατί. Εκπαιδευτικός
όμιλος Αντιτετράδια. Αθήνα, 1993.
31. Τσουκαλάς Κ. Κοινωνικό κράτος και ισότητα. Το Βήμα, Κυριακή 25 Ιουνίου
2000.
32. Young M. The Rise of the
Meritocracy. 1870-2033. An Essay on Education and Equality. Penguin Books
(Harmondsworth), 1967. (πρώτη έκδοση 1958).
33. Ψυχοπαίδης Κ. Υπάρχει θεμελίωση σοσιαλιστικών αξιών; Ουτοπία, Νο 13,
Νοέμβριος - Δεκέμβριος 1994.