Δημήτρης Πατέλης

Παιδεία, πολιτισμός και Λογική της Ιστορίας.

[ΟΥΤΟΠΙΑ, τ.79, Μάρτιος-Απρίλιος 2008, σ.163-188.]

Η διερεύνηση των προβλημάτων της παιδείας και της οργανωμένης εκπαίδευσης απαιτεί την συνολική επιστημονική διερεύνηση της ανάπτυξης της κοινωνίας, του πολιτισμού ως ολότητας, για τη διακρίβωση της θέσης, του ρόλου και των προοπτικών της εκπαίδευσης σε αυτήν. Η επί μακρόν διερεύνηση αυτών των προβλημάτων κατέδειξε ότι η «Λογική της Ιστορίας» (βλ. Βαζιούλιν 2004) παρέχει νέες θεωρητικές και μεθοδολογικές δυνατότητες για αυτή την προσέγγιση.

Για λόγους εξηγήσιμους λόγω ιστορικής συγκυρίας, και βοηθούσης της διάχυτης εμπέδωσης των ανορθολογικών ιδεολογημάτων της «μεταμοντέρνας» μόδας, κατανοώ την κρατούσα δυσκολία πρόσληψης συστηματικού θεωρητικού λόγου και την αποστροφή μέρους της διανόησης προς «μεγάλες αφηγήσεις», καθώς και την τάση συλλήβδην απόρριψης κάθε συγκροτημένης εννοιολογικής πραγμάτευσης θεμελιωδών ζητημάτων της κοινωνικής θεωρίας που κινείται σε επίπεδο κατηγοριακής σκέψης. Στα πλαίσια αυτής της τάσης, κάθε αναφορά π.χ. στον χαρακτήρα της εργασίας, στις σχέσεις παραγωγής, κ.ο.κ., χαρακτηρίζεται αβρόχοις ποσί ως «οικονομισμός», «τεχνοκρατία», κ.ο.κ., με αντιδράσεις που κινούνται σε επίπεδο εξαρτημένων αντανακλαστικών. Ωστόσο, η επαναστατική σκέψη οφείλει να διερευνά κριτικά και επαναστατικά την πραγματικότητα, αναπτύσσοντας την θεωρία και την διαλεκτική μεθοδολογία, ξεπερνώντας πολιτικο-ιδεολογικές αγκυλώσεις (βλ. σχετικά και Μπιτσάκη 2001, σ. 280-281), χωρίς να προσαρμόζεται στις δυνατότητες πρόσληψης της εκάστοτε τρέχουσας αγοραίας συνείδησης της καθημερινότητας.

Η λογική της ιστορίας του πολιτισμού και η παιδεία.

Με την ευρύτερη έννοια του όρου, πολιτισμός είναι ό,τι έχει δημιουργηθεί από τον άνθρωπο. Είναι ένα δυναμικό, πολυεπίπεδο, διατεταγμένο και αναπτυσσόμενο οργανικό όλο, ένα πεδίο που συγκροτείται από τη διαδικασία, τους όρους και τα αποτελέσματα των αλληλεπιδράσεων των ανθρώπων με τη φύση και των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ανθρώπων, από το όλο πλέγμα των ανθρωπίνων δραστηριοτήτων, σχέσεων και επικοινωνιών.

Περιεχόμενο του πολιτισμού είναι η δημιουργική δραστηριότητα των ανθρώπων και τα εκάστοτε (εμπράγματα και προσωπικά, υλικά και ιδεατά) αποτελέσματα αυτής της δραστηριότητας, η φυσικοϊστορική διαδικασία αυτοανάπτυξης του ανθρώπου μέσω της ανθρώπινης δραστηριότητας, η δομή και η ιστορία της ανθρωπότητας από την άποψη της δημιουργίας από τον άνθρωπο των όρων της ύπαρξής του. Η εργασία και ευρύτερα η ανθρώπινη δραστηριότητα είναι η υπόσταση, η γενεσιουργός αιτία του πολιτισμού, η διαδικασία μέσω της οποίας δημιουργείται ο πολιτισμός.

Το ιστορικό γίγνεσθαι του πολιτισμού χαρακτηρίζεται από σχέσεις συνέχειας και ασυνέχειας, από ποιοτικές και ουσιώδεις μεταβολές, οι οποίες μας επιτρέπουν να διακρίνουμε αδρομερώς εντός της πληθυντικής πολυμορφίας του τρεις τουλάχιστον βασικούς πολιτισμικούς τύπους κατά την ελικοειδή ανάπτυξης της ανθρωπότητας: 1.από την εν πολλοίς άμεσα εξαρτώμενη από την φύση βιοτική δραστηριότητα της πρωτόγονης κοινότητας, 2. σε κοινωνίες όπου στη θέση αυτής της φυσικής εξάρτησης βαθμιαία εδραιώνεται μια άλλη: η προβάλλουσα δίκην φυσικού νόμου χειραγωγική εξάρτηση της ζωής και δραστηριότητας των ανθρώπων από την αποκρυσταλλωμένη στους εμπράγματους όρους της ύπαρξής τους παρελθούσα («νεκρή») δραστηριότητα, και από αυτήν, 3. στην χειραφετημένη, ενοποιημένη ώριμη ανθρωπότητα, στην οποία, η ολόπλευρη ανάπτυξη ενός εκάστου των μελών της συνιστά εσωτερική ανάγκη και αναγκαίο όρο της ολόπλευρης ανάπτυξης όλων.

Η χειραφετημένη από τα δεσμά της φύσης και της εκμετάλλευσης ανθρώπου από άνθρωπο, η ενοποιημένη σε παγκόσμια κλίμακα ανθρωπότητα, συνιστά την ωριμότητα του πολιτισμού, έναν άλλο τύπο πολιτισμού, τον αυθεντικό πολιτισμό, την αυθεντικά ανθρώπινη ιστορία έναντι της προϊστορίας της ανθρωπότητας.

Ο πολιτισμός εντοπίζεται στο σύνολο των διαγενεακώς διαβιβαζόμενων τρόπων και μορφών διεξαγωγής της ανθρώπινης (υλικής και πνευματικής) δραστηριότητας, που είναι αντικειμενοποιημένοι σε εμπράγματους υλικούς, είτε σε ιδεατούς φορείς (μέσα εργασίας, σημεία, σύμβολα, θεωρίες, ιδεώδη, κ.ο.κ.), ως σύστημα πληροφοριακών κωδίκων, οι οποίοι ενισχύουν την ιστορικά συσσωρευμένη κοινωνική εμπειρία και θέτουν τους όρους της περαιτέρω ανάπτυξής της. Είναι ο γενικευμένος τρόπος οργάνωσης, πραγμάτωσης, ρύθμισης και ανάπτυξης της ανθρώπινης δραστηριότητας, που παρίσταται στα προϊόντα της υλικής και πνευματικής εργασίας, στο σύστημα κοινωνικών κανόνων και θεσμών, στο σύνολο των σχέσεων των ανθρώπων προς την φύση, προς αλλήλους και προς εαυτούς. Είναι η πτυχή εκείνη της κοινωνικής ζωής που έγκειται στην γένεση και στη διαγενεακή μετάδοση «προγραμμάτων», «κωδίκων» δραστηριότητας, συμπεριφοράς και επικοινωνίας. Είναι ο κώδικας, βάσει του οποίου εκτυλίσσεται και αναπτύσσεται ο κοινωνικά διαμεσολαβημένος μεταβολισμός, το σύνολο των ανθρωπίνων δραστηριοτήτων και επικοινωνιών. Ένας κώδικας σημειολογικών συστημάτων. Εξ’ ου και η βαθύτατη σύνδεση του πολιτισμού με την παιδεία, την αγωγή και την εκπαίδευση.

Με την ευρύτερη έννοια του όρου, μπορούμε να πούμε ότι παιδεία είναι η σχεδιοποιημένη ή αυθόρμητη πρακτική, γνωστική, ηθική, αισθητική, διανοητική κ.ο.κ. επίδραση που ασκείται στα μέλη της κοινωνίας, ιδιαίτερα από την εκάστοτε ώριμη γενιά στη νεότερη. Είναι το συνειδητά ή αυθόρμητα συγκροτούμενο σύστημα κοινωνικών παραγόντων που επιδρούν καθοριστικά στην ανάπτυξη των ατόμων, η ενότητα όλων των μέσων, των τρόπων και των μορφών (διαγενεακής και μη) αλληλεπίδρασης των ανθρώπων που εξασφαλίζει την αναπαραγωγή και ανάπτυξη της ζωής της κοινωνίας και του συνόλου του υλικού και πνευματικού πολιτισμού. Με τη στενή έννοια του όρου, παιδεία (αγωγή, διαπαιδαγώγηση) είναι η δια-μόρφωση και ανάπτυξη των φυσικών, ηθικών, αισθητικών, και δια-νοητικών δυνάμεων του ατόμου, ενώ εκπαίδευση (μόρφωση) είναι η διαδικασία εξοπλισμού του ατόμου με πρακτικές δεξιότητες, εμπειρικές και θεωρητικές (επιστημονικές) γνώσεις.

Εάν θεωρήσουμε ως πολιτισμό, το ιστορικά προσδιορισμένο επίπεδο ανάπτυξης της κοινωνίας, των δημιουργικών δυνάμεων και ικανοτήτων του ανθρώπου, εκπεφρασμένο σε τύπους και μορφές οργάνωσης της ζωής και της δραστηριότητας των ανθρώπων, στις αμοιβαίες σχέσεις τους, καθώς και στα υλικά και πνευματικά δημιουργήματα των ανθρώπων, μέτρο, κριτήριο της ανάπτυξης του πολιτισμού είναι οι δυνατότητες ολόπλευρης ανάπτυξης της προσωπικότητας, μ’ άλλα λόγια, ο βαθμός στον οποίο οι υλικοτεχνικοί, κοινωνικοί, κ.ο.κ. όροι εξυπηρετούν τον σκοπό της ολόπλευρης ανάπτυξης των δημιουργικών δυνάμεων και ικανοτήτων, της παιδείας της προσωπικότητας του κάθε ανθρώπου. Κατ’ αυτό τον τρόπο, ο ανεπτυγμένος, ο αυθεντικός πολιτισμός, η παιδεία με την ευρύτερη έννοιά της, γίνεται το «κλειδί» για την κριτική ιστορική θεώρηση όλων των βαθμίδων, των εκδοχών και των εκφάνσεων του πολιτισμού, όχι ως εκτός τόπου και χρόνου αφηρημένη κατασκευή, αλλά ως η νομοτελής απόληξη της λογικής της ιστορίας της ανθρωπότητας.

Παιδεία και εργασία στη δομή της κοινωνίας.

Η ώριμη, η ανεπτυγμένη ανθρώπινη κοινωνία συνιστά ένα πολυεπίπεδο, ιεραρχημένο και διατεταγμένο σύστημα, μιαν ολότητα στοιχείων, σχέσεων και διαδικασιών οργανικά συνδεόμενων μεταξύ τους.

Η αλληλεπίδραση των ανθρώπων ως ζώντων οργανισμών με το περιβάλλον τους για τη διατήρηση της ζωής τους, αλλά και μεταξύ τους για τη διαιώνιση του βιολογικού τους είδους, είναι η απλούστατη σχέση της κοινωνίας, το «κύτταρο» του οργανικού όλου που αυτή συνιστά. Οι βιολογικές-οργανικές προϋποθέσεις της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης θα πρέπει να αναζητηθούν στην αναγκαιότητα διασφάλισης της διαγενεακής αλληλουχίας μέσω της προετοιμασίας των νέων από τους γονείς και τους ενήλικες εν γένει για αυτοτελή επιβίωση και ανάπτυξη. Η τελευταία, όσον αφορά τον άνθρωπο –σε αντιδιαστολή με τον ζωικό κόσμο– δεν επιτυγχάνεται απλώς μέσω της προσαρμογής στο περιβάλλον, αλλά μέσω της εργασιακής δραστηριότητας, η οποία αποτελεί τον ειδοποιό τρόπο ανταλλαγής ύλης του ανθρώπου με τη φύση.

Η «ανταλλαγή» ύλης μεταξύ ανθρώπων και φύσης μέσω της εργασιακής (παραγωγικής) επενέργειας των πρώτων στη δεύτερη ( παραγωγικές δυνάμεις) και το συνδεόμενο με αυτή την «ανταλλαγή» πλέγμα (κοινωνικών) σχέσεων παραγωγής αποτελούν την ουσία της κοινωνίας. Η εργασιακή δραστηριότητα συνιστά (σε διάφορους βαθμούς) συλλογικό και διαμεσολαβημένο (μέσω λειτουργικά και μορφολογικά μετασχηματισθέντων από τον άνθρωπο μέσων-εργαλείων) μετασχηματισμό κατά ορισμένο τρόπο του εξωτερικού αντικειμένου για την ικανοποίηση των (μετατρεπόμενων σε σκοπό) αναγκών του ανθρώπου με τα αποτελέσματα (προϊόντα) της εργασίας. Ο μετασχηματισμός αυτός είναι ανέφικτος χωρίς τη διάκριση των ουσιωδών πλευρών, των χαρακτηριστικών του αντικειμένου, αλλά και των υπολοίπων συστατικών στοιχείων της εργασίας. Απ’ εδώ απορρέει και η δυνατότητα του ανθρώπου μέσω της συνείδησης και της αυτοσυνείδησης να προβαίνει σε αυτορύθμιση και αυτοέλεγχο για την σύμπραξη στα πλαίσια του συλλογικού υποκειμένου της παραγωγής. Συνεπώς σε κάθε κοινωνία με ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας, μαζί με την εργασία για την δημιουργία αγαθών προς κατανάλωση, μέσων και αντικειμένων παραγωγής, διακρίνεται και ένα επιπλέον είδος εργασίας: η εργασία για την ψυχοσωματική προπαρασκευή του ανθρώπου ως υποκειμένου της εργασίας, μέσω της παραγωγής, αναπαραγωγής και διάδοσης γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων (Βαζιούλιν σ. 168-170, Muhlbauer σ.393-400 και Πατέλη 2002 σ. 55-56).

Αυτή η εργασιακή-παραγωγική συνιστώσα της εκπαίδευσης, δηλαδή η δημιουργία και ανδημιουργία του ανθρώπου της εργασίας (της βασικής παραγωγικής δύναμης), φορέα συγκεκριμένων ιδιοτήτων, είναι η ουσιωδέστερη και στρατηγικής εμβέλειας διάσταση της εκπαίδευσης, παράγωγα της οποίας είναι όλες οι υπόλοιπες λειτουργίες της τελευταίας, με προεξάρχουσα τη λειτουργία της δημιουργίας και αναδημιουργίας του υποκειμένου των σχέσεων παραγωγής και του όλου πλέγματος των κοινωνικών σχέσεων, του υλικού και πνευματικού πολιτισμού. Απ’ αυτή την εργασιακή-παραγωγική συνιστώσα απορρέει και σ’ αυτήν κατατείνει και προσανατολίζεται με ποικίλους τρόπους η οργανωμένη εκπαίδευση, η οποία συνιστά συνάμα προπαρασκευή, «επεξεργασία» ανθρώπων μέσω της επεξεργασίας γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων (βλ. σχετικά και Apple σ. 42-43, Βακαλιός σ.11-75), που επιτυγχάνεται κυρίως μέσω της καλλιέργειας του συνειδέναι.

Μέσω της «επεξεργασίας» της γνώσης πραγματοποιείται και η «επεξεργασία»-προπαρασκευή των ανθρώπων ως φορέων γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Είναι λοιπόν σημαντική, στρατηγικής σημασίας θα λέγαμε, η συνεισφορά της οργανωμένης εκπαίδευσης στη διαμόρφωση του ανθρώπου ως υποκειμένου, δηλαδή ως όντος ικανού για σκοποθεσία και συνεργασία, με γνώση και αυτογνωσία, με συνείδηση και αυτοσυνειδησία. Και η συνεισφορά αυτή δεν είναι αυτόνομη, αυθύπαρκτη και αυθαίρετη, αλλά προσδιορίζεται ιστορικά από το όλο πλέγμα των κοινωνικών σχέσεων, πρωτίστως από την ποιοτική και ποσοτική συσχέτιση μεταξύ των τριών προαναφερθέντων ειδών εργασίας: για την δημιουργία αγαθών προς κατανάλωση, μέσων και αντικειμένων παραγωγής και του ανθρώπου ως υποκειμένου της εργασίας.

Σε κάθε περίπτωση, το τελευταίο είδος της εργασίας, σε αντιδιαστολή με τα δύο πρώτα, είναι ανέφικτο χωρίς τη συνένωση τουλάχιστον δύο ανθρώπων: εκπαιδευτικού και εκπαιδευόμενου. Συνιστά λοιπόν η παιδεία ιδιότυπη αλληλεπίδραση μεταξύ ανθρώπων (υποκειμένων), η οποία εμπεριέχει μεν και μια σχέση υποκειμένου προς αντικείμενα (επενέργεια που ασκείται μέσω γνωστικών αντικειμένων και άλλων μέσων επενέργειας επί άλλων ανθρώπων, οι οποίοι προβάλλουν κατ’ αρχάς ως κατ’ εξοχήν δέκτες της εν λόγω επενέργειας), αλλά –ιδιαίτερα στην ανεπτυγμένη της μορφή, στην ώριμη εργασία– δεν ανάγεται σε αυτήν (ποτέ ο άνθρωπος δεν μπορεί να υποβιβασθεί πλήρως στο ρόλο του παθητικού αντικειμένου), δεδομένου ότι βαθμηδόν υπερτερεί η τάση μετεξέλιξής της σε σχέση αμοιβαίου εμπλουτισμού υποκειμένων.

Εάν στην κοινωνία κυριαρχεί η επαναλαμβανόμενη (κοπιώδης, μονότονη, φθοροποιός κ.ο.κ.) εργασία, η εργασία χάριν ικανοποίησης πρωτίστως των σωματικών αναγκών και επομένως η ποσοτικού προσανατολισμού μαζική παραγωγή, στον τομέα της εκπαίδευσης κυριαρχεί η καλλιέργεια ενός ελαχίστου επιπέδου γνωστικών και εργασιακών ιδιοτήτων, ενός «ελάχιστου κοινού μορφωτικού πλαφόν» (βλ. Κάτσικα, Καββαδία 1998, σελ. 26). Εδώ τόσο αυτό το «ελάχιστο επίπεδο κοινού μορφωτικού πλαφόν» όσο και οι δυνάμει και ενεργεία φορείς του εντός της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τείνουν να προβάλλουν κατ’ εξοχήν ως φυσικοί φορείς, δηλαδή ως μέσα (έως και αντικείμενα), ενώ και η ίδια η εκπαίδευση έχει χαρακτηριστικά μαζικής παραγωγής πειθαρχημένου δυναμικού τέτοιων φορέων.

Εάν τουναντίον κυριαρχεί στην κοινωνία η αναπτυσσόμενη εργασία, η εργασία χάριν της εργασίας (η εργασία ως αυτοσκοπός, ως πεδίο χρησιμοποίησης των δημιουργικών δυνατοτήτων του ανθρώπου και επομένως η εργασία που αποσκοπεί στην ποιοτική αναβάθμιση όχι τόσο του προϊόντος, αλλά κυρίως της ίδιας της εργασίας ως πεδίου ανάπτυξης του ανθρώπου), τότε στον τομέα της εκπαίδευσης δεσπόζει η τάση παροχής του μέγιστου των εργασιακών ιδιοτήτων (Βαζιούλιν σ.172-177). Εδώ η παιδεία-εκπαίδευση τείνει να συνιστά κατ’ εξοχήν πεδίο αμοιβαίου εμπλουτισμού δημιουργικών ικανοτήτων των εμπλεκόμενων σε αυτή τη δραστηριότητα υποκειμένων, οπότε η παραγωγική και εργασιακή της διάσταση παραχωρεί βαθμηδόν τη θέση της στην δημιουργική πολιτιστική δραστηριότητα.

Η τάση αυτή έχει ως επακόλουθο την τάση παράτασης της διάρκειας των σπουδών, καθώς επίσης και την τάση αύξησης του λόγου διδασκόντων/διδασκομένων. Η συνοπτική αναφορά μας σε αυτό το ζήτημα, στα πλαίσια της λογικής εξέτασης της θέσης και του ρόλου της παιδείας-εκπαίδευσης στη δομή της κοινωνίας, καταδεικνύει μόνο τις κύριες (ανηρημένες στην αναπτυγμένη μορφή) τάσεις. Περαιτέρω εξέταση του τρόπου και των όρων υπό τους οποίους υπερτερεί στην παιδεία-εκπαίδευση η σχέση υποκειμένου προς αντικείμενα (χειραγωγική εργασία, παραγωγή) είτε η σχέση μεταξύ υποκειμένων (ολόπλευρη καλλιέργεια, πολιτισμός) θα ακολουθήσει κατά την ιστορική αναφορά μας. Η εναρμόνιση της εκπαίδευσης με τα δύο άλλα είδη εργασίας δεν πραγματοποιείται στο ιστορικό γίγνεσθαι της ανθρωπότητας, στη σύγχρονη πραγματικότητα απρόσκοπτα, γραμμικά και συνειδητά.

Η παιδεία ως καταμερισθείσα εργασία συνιστά και παραγωγική δύναμη στο βαθμό που συνιστά παραγωγή του υποκειμένου της εργασίας. Στα πλαίσια της παιδαγωγικής επενέργειας είναι παρούσα η εκάστοτε μετασχηματισθείσα ή υπό μετασχηματισμό φύση (των ανθρώπων, των μέσων, των εμπράγματων όρων αυτής της επενέργειας, κ.λπ.), αλλά και πολιτισμικά κεκτημένα (υλικά και πνευματικά), η ιδιοτυπία των οποίων δεν μπορεί να αγνοείται ή να υποτιμάται. Επομένως η εκπαίδευση ως διαδικασία δεν μπορεί να συνιστά βουλησιαρχικά εννοούμενη κατασκευή, αλλά έχει αντικειμενικό χαρακτήρα.

Η παιδεία είναι και σχέση παραγωγής από την άποψη των αποτελεσμάτων της, ιδιαίτερα λόγω της κατανεμητικής αποτελεσματικότητάς της, η οποία δεν καθορίζεται μόνον από την κοινωνική ανάγκη του εκάστοτε τρόπου παραγωγής για ορισμένου τύπου προσωπικότητες και γνώσεις, αλλά και από την ίδια την εσωτερική δομή της. Συνεπώς, ως σχέση παραγωγής συνιστά μηχανισμό διανομής θέσεων και ρόλων στον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας με την στενή και την ευρεία έννοιά του. Είναι όμως και οικειοποίηση-αφομοίωση, εφ’ όσον προσδιορίζει διαδικασίες, στην πορεία των οποίων εδραιώνεται ορισμένη εκ των πραγμάτων δυνατότητα (ικανότητα) των ανθρώπων να κατανέμουν όπως κρίνουν σκόπιμο μερίδιο προϊόντος, μέσων παραγωγής, αλλά και (κυρίως) να πραγματοποιούν την μεν είτε τη δε εργασία (η να μη πραγματοποιούν καμία εργασία). Συντελεί επίσης στην εκ των πραγμάτων διάθεση αντικειμένων, μέσων παραγωγής, εργασίας (ίδιας ή άλλων), επομένως, και στις σχέσεις ιδιοκτησίας.

Ιδιαίτερη είναι η θέση της παιδείας και από την άποψη του καταμερισμού μεταξύ πνευματικής και φυσικής εργασίας. Η παιδεία, χωρίς να τοποθετείται υπεράνω της φυσικής-χειρωνακτικής εργασίας (κάθε παιδαγωγική αλληλεπίδραση εμπεριέχει και τέτοιες στιγμές), αφορά κατ’ εξοχήν την πνευματική εργασία (ακόμα και όταν συνιστά κατάρτιση χειρωνακτών) και ως τέτοια διαδραματίζει αποφασιστικό ρόλο στις διαφορές στο εσωτερικό των σχέσεων παραγωγής, στις διαφορές στην κατανομή θέσεων και ρόλων, στη διαμόρφωση κοινωνικών ομάδων, τάξεων κ.λπ. Η παιδεία εμπεριέχει σε σημαντικό βαθμό δυνητικά το σκοπό (υποκείμενο, γνώσεις, κ.λπ.) της συνολικής εργασιακής επενέργειας του ανθρώπου στη φύση, ο οποίος λειτουργεί ενοποιητικά ως προς τα μέρη της εργασίας και δεδομένου ότι η σκοποθεσία εν πολλοίς συγκροτεί το όλο, υπάγοντας τα μέρη σε αυτό, η ιδιότητα αυτή της παιδείας ενισχύει τη στρατηγική σημασία της.

Δεδομένου ότι οι εκάστοτε σχέσεις παραγωγής καθορίζονται πρωτίστως από τον χαρακτήρα των συστατικών στοιχείων της εργασίας εκείνης, η οποία διαδραματίζει τον κύριο ρόλο στη συνολική εργασία και η παιδεία ως σχέση παραγωγής υπάγεται σ’ αυτόν τον καθορισμό. Συνεπώς ο χαρακτήρας των εμπράγματων συστατικών στοιχείων της εκάστοτε κύριας ως προς το ρόλο της εργασίας και ο συνακόλουθος τρόπος ενεργοποίησης αυτών των συστατικών στοιχείων, το είδος των προσπαθειών που απαιτούν αυτά τα στοιχεία, υπαγορεύουν εμμέσως στην παιδεία τα κατάλληλα είδη υποκειμένων της εργασίας και τα είδη των εργασιακών ιδιοτήτων που απαιτούνται από τον άνθρωπο: γνώσεις, δεξιότητες (ποικίλου εύρους και βάθους), με αντίστοιχες ποσοτικές πλευρές αυτών των ιδιοτήτων (ένταση, διάρκεια κ.λπ.).

Η επίδραση των συστατικών στοιχείων της εργασίας στις σχέσεις παραγωγής και στην εκπαίδευση ως σχέση παραγωγής πραγματοποιείται πρωτίστως άμεσα στη δυναμική που εμπεριέχει ο χαρακτήρας της ίδιας της εργασιακής διαδικασίας.

Εν όσο δεσπόζει η δυσμενής (ανιαρή, ανθυγιεινή, φθοροποιός, επιβλαβής κ.λπ.) επίδραση της εργασιακής διαδικασίας στον άνθρωπο, δεσπόζει και η τάση προς αποφυγή αυτής της επίδρασης. Εν όσο μάλιστα απουσιάζει η δυνατότητα μεταβολής αυτής της εργασιακής διαδικασίας, ώστε να αποφευχθεί η δυσμενής επίδραση, το περιεχόμενο της παιδείας ως σχέσης παραγωγής χαρακτηρίζεται από τη διαπάλη μεταξύ των ανθρώπων προς αποφυγή από τους μεν της προοπτικής αυτού του τύπου της εργασιακής διαδικασίας, γεγονός που αντικειμενικά έχει ως επακόλουθο την μετάθεση και ενίσχυση αυτής της δυσμενούς επενέργειας στους δε. Αυτό σημαίνει ότι εφ’ όσον δεσπόζει η δυσμενής επίδραση της εργασιακής διαδικασίας στη συνολική εργασία της κοινωνίας, ενώ οι σχετικά ευμενείς εργασιακές διαδικασίες αφορούν μια μειοψηφία ανθρώπων, η διαπάλη, η έχθρα και ο ανταγωνισμός είναι ο κύριος τύπος σχέσεων που παρατηρείται στην κοινωνία συνολικά αλλά και στο εσωτερικό της εκπαίδευσης, στην όλη δομή και λειτουργία της. Σε αυτή την περίπτωση τα περί «ευγενούς άμιλλας» ιδεολογήματα λειτουργούν απολογητικά ως προς τον αδυσώπητο ρόλο της εκπαίδευσης ως κυρίαρχης σχέσης παραγωγής. Ιδιαίτερη σημασία έχει το γεγονός ότι σε τέτοιες συνθήκες εμποτίζεται αρνητικά το σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η μορφή και ο τρόπος παροχής ακόμα και του πλέον δημιουργικού περιεχομένου της παιδείας (βλ. τον χειραγωγικό πειθαναγκασμό, τα ανιαρά μαθήματα, την μηχανιστική αποστήθιση, την φορμαλιστική πειθαρχία, την ποσοτικοποίηση της μετρήσιμης απόδοσης-επίδοσης, κ.λπ.). Καθοριστικός είναι σε αυτή την κατεύθυνση και ο ρόλος της αξιολόγησης.

Κατά τον Μαρξ, «καθολική εργασία [στο πρωτότυπο: Allgemeine Arbeit- Δ.Π.] είναι κάθε επιστημονική εργασία, κάθε ανακάλυψη, κάθε εφεύρεση. Καθορίζεται εν μέρει από τη συνεργασία των συγχρόνων, εν μέρει από τη χρησιμοποίηση της εργασίας των προγενεστέρων» (Κ. Μάρξ, 1978, τ. 3, σ. 135). Η καθολική εργασία, ως όρος για τη δημιουργία, είτε ως δημιουργία και ανάπτυξη των ιδεατών και εμπράγματων όρων και των τρόπων εκτύλιξης της ανθρώπινης δραστηριότητας, γίνεται η κατ’ εξοχήν μορφή της άμεσα κοινωνικού χαρακτήρα εργασίας, και ως εκ τούτου, –σε συνδυασμό με την έμμεσα κοινωνικού χαρακτήρα (εκτελεστική, επαναλαμβανόμενη, κατακερματισμένη, κ.ο.κ.) εργασία, η οποία αρχικά επικρατεί στατιστικά ως η ευρύτερη βάση της καθολικής– γίνεται η υπόσταση, η κατ’ εξοχήν δημιουργός, η γενεσιουργός αιτία των πολιτιστικών καθόλου.

Όταν είναι γεγονός στην κοινωνία η ύπαρξη (ως δεσπόζουσα τάση) εργασιακών διαδικασιών, τα εμπράγματα συστατικά στοιχεία των οποίων έχουν ευμενή επίδραση στον άνθρωπο (εργασία δημιουργική, αναπτυσσόμενη, εργασία ως ανάγκη για αυτοτελειοποίηση των δημιουργικών δυνατοτήτων του ανθρώπου), ανακύπτουν και οι δυνατότητες υπέρβασης της έχθρας και της αλλοτρίωσης, οι δυνατότητες για σχέσεις φιλικές, αυθεντικής αλληλεγγύης και συλλογικότητας, γεγονός που τροποποιεί αντίστοιχα και τον χαρακτήρα της εκπαίδευσης ως σχέσης παραγωγής, στην προοπτική της άρσης της από την πολιτιστική δραστηριότητα-επικοινωνία. Μόνο τότε ανακύπτει η πραγματική δυνατότητα άρσης του διαγκωνισμού (της βαθμοθηρίας, της έχθρας, κ.λπ.) στην εκπαίδευση και μετατροπής της αυθεντικής συλλογικότητας (ως πεδίου ολόπλευρης ανάπτυξης της κάθε προσωπικότητας) σε δεσπόζουσα τάση στην κοινωνία συνολικά και στην εκπαίδευση.

Τα συστατικά στοιχεία της εργασίας επιδρούν στις σχέσεις παραγωγής (άρα και στην εκπαίδευση ως σχέση παραγωγής) και μέσω της κατανάλωσης των προϊόντων της εργασίας, μέσω της ποιοτικής και ποσοτικής επάρκειας ή ανεπάρκειας των παραγόμενων αγαθών. Και εδώ υπάρχουν δυο πιθανότητες: 1. παραγωγή αγαθών υπεράνω του ελαχίστου ορίου επιβίωσης των μελών τη κοινωνίας, αλλά κάτω του βέλτιστου (του καλύτερου συνδυασμού ποιότητας και ποσότητας για την ικανοποίηση των βιολογικών αναγκών). Σε αυτή την περίπτωση και η κατανεμητική λειτουργία της εκπαίδευσης ως σχέσης παραγωγής δεν μπορεί παρά να χαρακτηρίζεται από έχθρα και διαπάλη. 2. παραγωγή ικανή να διασφαλίζει σταθερά το βέλτιστο για την ικανοποίηση των βιολογικών αναγκών, οπότε και εξαλείφεται η καταναλωτική βάση της παραπάνω έχθρας και διαπάλης.

Η αναγκαιότητα αλλαγής της εκπαίδευσης ως σχέσης παραγωγής (όπως και συνολικά των σχέσεων παραγωγής) υπαγορεύεται από τις αλλαγές του χαρακτήρα και του επιπέδου ανάπτυξης της παραγωγικής σχέσης προς τη φύση, από τις αλλαγές του χαρακτήρα των μέσων παραγωγής. Από αυτή την άποψη ο χαρακτήρας των μέσων παραγωγής, ανάλογα με το είδος του υποκειμένου που απαιτούν, διακρίνεται σε: 1. ατομικό (όταν απαιτείται για την ενεργοποίησή τους άτομο), 2. μερικό (όταν απαιτείται για την ενεργοποίησή τους ομάδα, κοινωνική τάξη) και 3. κοινωνικό (όταν απαιτείται για την ενεργοποίησή τους οιονεί το σύνολο της κοινωνίας).

Καθοριστικό ρόλο για την εκπαίδευση ως σχέση παραγωγής διαδραματίζει ο χαρακτήρας εκείνων των μέσων παραγωγής, τα οποία παίζουν αποφασιστικό ρόλο έναντι των υπολοίπων διαθέσιμων μέσων παραγωγής της κοινωνίας.

Όπως και οι λοιπές σχέσεις παραγωγής και η εκπαίδευση ως σχέση παραγωγής επενεργεί στην παραγωγική σχέση προς τη φύση (με τα είδη υποκειμένων της εργασίας που δημιουργεί) και στην απλούστατη σχέση της κοινωνίας (στην αλληλεπίδραση των ανθρώπων ως ζώντων οργανισμών με το περιβάλλον τους για τη διατήρηση της ζωής τους, αλλά και μεταξύ τους για τη διαιώνιση του βιολογικού τους είδους). Έτσι η οικογένεια ως οικονομικός πυρήνας της κοινωνίας εμπεριέχει και μια βαρύνουσα εκπαιδευτική-παιδαγωγική συνιστώσα.

Η εκπαίδευση διαδραματίζει βαρύνοντα ρόλο στη σχέση μεταξύ σχέσεων παραγωγής και παραγωγικής σχέσης προς τη φύση, δεδομένου ότι επικεντρώνεται ακριβώς στο συνδετικό κρίκο αυτής της σχέσης: στον άνθρωπο.

Από τα παραπάνω συνάγεται ότι οι συγκρουσιακές σχέσεις επικρατούν στην κοινωνία και στην παιδεία, όπου δεν επαρκούν για όλους οι δυνατότητες για την πλήρη ικανοποίηση των αναγκών τους (βιολογικών –του ατόμου ή για τη συνέχιση του γένους– μορφωτικών, της ανάγκης για εργασία, της ανάγκης για δημιουργία) οπότε η ικανοποίηση των αναγκών των μεν επιτυγχάνεται εις βάρος των αναγκών των δε. Όπου και όταν αίρεται αυτή η ανεπάρκεια, μεταξύ των ανθρώπων αναπτύσσονται σχέσεις εργασίας χάριν των άλλων. Ο συγκρουσιακός χαρακτήρας αυτών των σχέσεων υπάρχει και θα υπάρχει όσο παραμένει άλυτη η αντίφαση μεταξύ εργασιακής επενέργειας του ανθρώπου στη φύση και εργασιακών σχέσεων, μεταξύ παραγωγικών δυνάμεων και σχέσεων παραγωγής, αντίφαση η οποία διαπερνά όπως διαπιστώσαμε και το σώμα της παιδείας, στο βαθμό που εντός της αντιπαρατίθεται η σχέση προς ανθρώπους ως αντικείμενα στην σχέση μεταξύ υποκειμένων.

Ο συνειδητός άνθρωπος ως υποκείμενο της παιδείας και του πολιτισμού.

Η συνειδητοποίηση της ανάγκης προώθησης του ανεπτυγμένου, του αυθεντικά ανθρώπινου πολιτισμού και της αντίστοιχης παιδείας, εγείρει στο προσκήνιο το ερώτημα: ποιο είναι το υποκείμενο της πολιτισμικής ανάπτυξης; Το υποκείμενο της πολιτισμικής ανάπτυξης είναι ο άνθρωπος ως δημιουργός πολιτισμού, ως πεπαιδευμένο ον, το οποίο διαθέτει συνείδηση και αυτοσυνείδηση. Κοινωνική συνείδηση είναι η χαρακτηριστική για τον άνθρωπο ιδεατή αντανάκλαση της αντικειμενικής και υποκειμενικής πραγματικότητας, μέσω του πολύμορφου συνόλου των ειδικά ανθρώπινων ψυχικών λειτουργιών. Η κοινωνική συνείδηση προσιδιάζει στον άνθρωπο, ο οποίος είναι προσωπικότητα, δηλαδή στο πεπαιδευμένο άτομο, το οποίο συνειδητά διαθλά το κοινωνικό μέσω της ατομικότηττάς του, αφομοιώνει το κοινωνικό και το μετατρέπει σε εσωτερικά παρόν, κατά τρόπον ώστε η δραστηριότητά του να κατευθύνεται από τη συνειδητοποίηση της θέσης και του ρόλου του εντός της κοινωνίας ως ολότητας. Επομένως, η κοινωνική συνείδηση χαρακτηρίζει τον άνθρωπο όπου και όποτε δεν λειτουργεί ως παθητικό αντικείμενο, ως ενεργούμενο, αλλά γίνεται ενεργητικό κοινωνικό υποκείμενο, δηλαδή, ένα ον που μετασχηματίζει σκόπιμα τους αντικειμενικούς όρους της ύπαρξής του. Από αυτή την άποψη, στην εκάστοτε ιστορική συγκυρία, η αναγκαιότητα της συνείδησης είναι ευθέως ανάλογη της ωρίμανσης της αναγκαιότητας μετασχηματισμού των σχέσεων παραγωγής, του τρόπου παραγωγής και συνολικά, των αντικειμενικών όρων ύπαρξης του ανθρώπου. Όπου και όποτε δεν τίθεται θέμα μετασχηματισμού των εν λόγω όρων, εκπίπτει και το ζήτημα του κοινωνικού υποκειμένου αυτού του μετασχηματισμού, εκπίπτει και το ζήτημα της συνείδησης και της προσωπικότητας, ενώ το άτομο ανάγεται στη σωματική αμεσότητά του και στη ζωώδη πλευρά των αναγκών του. Από τα παραπάνω έπεται ότι και σε εκείνον τον τύπο παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης που επιφυλάσσει για τον άνθρωπο τον ρόλο του παθητικού και υπάκουου αντικειμένου, του συσσωρευτή χρηστικών πληροφοριών και δεξιοτήτων, το πρόβλημα της συνείδησης εκφυλίζεται σε κενή ρητορεία (βλ. και Παυλίδη 2006 ^α-β, Δαφέρμου 2004). Επιπλέον, στο πεδίο της εκπαίδευσης εγείρονται με ιδιαίτερη ένταση τα συνειδησιακά προβλήματα, τα συμπτώματα κρίσης και οι προοπτικές της κοινωνίας.

Η κοινωνική συνείδηση (το συνειδέναι) συναπαρτίζεται από δύο πλευρές: αφ’ ενός μεν, συνιστά ειδέναι, δηλ. γνωστική διαδικασία και γνώση, αφ’ ετέρου δε, συνιστά συνειδητοποίηση και προτρέχουσα σύλληψη της αλληλεπίδρασης των ανθρώπων, των αμοιβαίων σχέσεων και της επικοινωνίας τους.

Τα μέσα και οι τρόποι του νοείν, της νοητικής προσοικείωσης της πραγματικότητας, οι έννοιες και οι κατηγορίες, οι μέθοδοι, κ.ο.κ. είναι πολιτισμικά-ιστορικά αποκρυσταλλώματα, καθολικές μορφές της πρακτικής και νοητικής προσοικείωσης της πραγματικότητας από τον κοινωνικό άνθρωπο. Ως εκ τούτου, τα μέσα και οι τρόποι του νοείν, αλλά και η κεκτημένη γνώση, είναι ιστορικά συγκεκριμένα καθολικά στοιχεία (καθόλου) του ανθρώπινου πολιτισμού, ενεργά δημιουργικά και κατ’ αρχήν ενοποιητικά πολιτιστικά καθόλου, είναι μέσα παιδείας και εκπαίδευσης.

Δεδομένου ότι χαρακτηριστικό της κοινωνικής συνείδησης είναι η αντανάκλαση του υποκειμένου ως υποκειμένου και η επενέργεια στους ανθρώπους ως υποκείμενα μέσω πράξεων, αισθημάτων και νόησης, σε συνάρτηση με την υπεροχή μιας από τις προαναφερθείσες στιγμές, η συνείδηση υποδιαιρείται σε τρεις βασικές μορφές: ηθική, αισθητική και φιλοσοφία.

Στο βαθμό που η παιδεία λειτουργεί και ως μέσο συνειδητής επενέργειας της συγκροτημένης κοινωνίας στους αντικειμενικούς όρους της ύπαρξής της, με αντίστοιχη οργάνωση, υλικά μέσα και όρους, με κλασικούς μαρξιούς όρους, συνιστά και εποικοδόμημα.

Αν η συλλήβδην αναγωγή της εκπαίδευσης στο εποικοδόμημα (όπως π.χ. στην αλτουσεριανή αντίληψη περί «ιδεολογικών μηχανισμών του κράτους», βλ. π.χ. Μηλιός) υποβαθμίζει άλλες και μάλιστα θεμελιωδέστερες πτυχές της εκπαίδευσης και κυρίως την άμεσα γνωστική (σαν να μη υπάρχει γνωστικό αντικείμενο, παρά μόνον κατασκευή και επιβολή ιδεολογίας) και την εργασιακή-παραγωγική συνιστώσα της, τυχόν υποβάθμιση της εκπαίδευσης ως εποικοδομήματος οδηγεί σε παράβλεψη σημαντικών δυνατοτήτων οργανωτικής-υλικής επενέργειας της κοινωνικής συνείδησης στο κοινωνικό είναι και μέσω της εκπαίδευσης.

Παιδεία , αγωγή, πολιτισμική καλλιέργεια με την ευρύτερη και βαθύτερη έννοια του όρου είναι η διαδικασία διαμόρφωσης και ανάπτυξης της προσωπικότητας του ανθρώπου, των ανθρώπων ως προσωπικοτήτων. Εδώ η συμβολή της παιδείας στη διάρθρωση της κοινωνίας προβάλλει ως κοινωνικό πρόγραμμα ανάπτυξης της προσωπικότητας. Από τα προαναφερθέντα συνάγεται ότι η εκπαίδευση είναι ένα φαινόμενο περίπλοκο και πολυεπίπεδο, με σημαντική θέση και ρόλο σε όλα τα επίπεδα διάρθρωσης της κοινωνικής ολότητας.

Κεφαλαιοκρατία και εκπαίδευση.

Επί κεφαλαιοκρατίας το υποκείμενο της εργασίας προβάλλει ως σύνολο χρήσιμων για την παραγωγή φυσικών και διανοητικών ικανοτήτων, ως ικανότητα προς εργασία, ως εργασιακή δύναμη. Ο φορέας της τελευταίας πρέπει να είναι νομικά και πολιτικά ελεύθερο άτομο, ιδιοκτήτης της ικανότητας του προς εργασία, υποχρεωμένος να προβαίνει σε εκποίηση της εργασιακής του δύναμης για προσωρινή χρήση στον ιδιοκτήτη των μέσων και των όρων της παραγωγής. Η εμφάνιση αυτού του εμπορεύματος με την καθολική κυριαρχία των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων επί κεφαλαιοκρατίας, με τη ραγδαία (σε σύγκριση με το παρελθόν) ανάπτυξη των μέσων παραγωγής και με τη μετατροπή της επιστήμης σε άμεση παραγωγική δύναμη, οδήγησαν σε αλλαγές στη θέση και στο ρόλο της εκπαίδευσης. Εδώ, μπορεί μεν να επιτείνεται στο έπακρο το χάσμα μεταξύ φυσικής και διανοητικής εργασίας, εφ’ όσον συνδέεται οργανικά με την αντίθεση μεταξύ «ζωντανής» και «νεκρής» εργασίας (μεταξύ ενεργού εργασίας και εμπράγματων όρων της παραγωγής, που αποτελούν αποκρυστάλλωμα εργασίας του παρελθόντος και «ενσάρκωση» της διανοητικής, επιστημονικής, τεχνολογικής κ.λπ. δραστηριότητας), αλλά εγείρεται στο προσκήνιο η ανάγκη εξασφάλισης ακόμα και στον χειρώνακτα εργάτη ενός ελαχίστου πλαφόν γνώσεων και αγωγής. «Για να μεταβληθεί η γενική ανθρώπινη φύση έτσι που να αποκτήσει δεξιότητα κι επιτηδειότητα σ’ έναν καθορισμένο κλάδο εργασίας και να γίνει αναπτυγμένη και ειδική εργασιακή δύναμη, χρειάζεται μια καθορισμένη μόρφωση και εκπαίδευση» (Μαρξ 1978, τ.1, σ. 184), οι δαπάνες της οποίας προστίθενται στο σύνολο των δαπανώμενων για την παραγωγή του εμπορεύματος «εργασιακή δύναμη» αξιών. Κατ’ αυτό τον τρόπο, η προπαρασκευή του υποκειμένου της εργασίας συγκροτείται ως σχετικά αυτοτελής δραστηριότητα επί κεφαλαιοκρατίας. Εδώ ακριβώς προβάλλει στο προσκήνιο η εργασιακή-παραγωγική συνιστώσα της εκπαίδευσης, ενώ παρατηρείται μια πιο άμεση σύνδεση της εκπαίδευσης με την παραγωγή, μέσω της θεσμικής διάκρισης της πρώτης από τη δεύτερη. Η σύνδεση αυτή είναι ιδιαίτερα αντιφατική.

Επί κεφαλαιοκρατίας παρατηρείται λοιπόν μια αναβάθμιση του ρόλου της εκπαίδευσης, που αφορά κατ’ εξοχήν τη στενότερη σύνδεσή της με τις ανάγκες της παραγωγής (στο ερευνητικό πεδίο, αλλά και από την άποψη της παιδείας-εκπαίδευσης του υποκειμένου της εργασίας, ικανού τουλάχιστον για χειρισμό μηχανών), αλλά και μια οργανικότερη σύνδεση με το μηχανισμό παραγωγής και αναπαραγωγής του όλου πλέγματος των σχέσεων παραγωγής, που εδράζονται στην εκμετάλλευση της μισθωτής εργασίας μέσω της άντλησης υπεραξίας. Η παιδεία προσανατολίζεται στην παραγωγή και αναπαραγωγή του κοινωνικά αναγκαίου φάσματος παραλλαγών και διαβαθμίσεων του εμπορεύματος «εργασιακή δύναμη». Ενός εμπορεύματος με αξία χρήσης (ικανότητα δημιουργίας πρόσθετης εργασίας, υπεπροϊόντος, εν είδει υπεραξίας στην παραγωγή) και αξία (αξία των ζωτικών πόρων που είναι αναγκαίοι για την ύπαρξη του εργαζόμενου, για την εκπλήρωση της «κανονικής» εργασιακής του δραστηριότητας και για τη συντήρηση της οικογένειάς του). Ο ρόλος της οργανωμένης εκπαίδευσης επί κεφαλαιοκρατίας είναι αποφασιστικός και από την άποψη της καλλιέργειας μίας ομοιογενοποιημένης εθνικής (ψευδο-)κοινότητας, απαραίτητης για τον ενιαίο οικονομικό χώρο της κεφαλαιοκρατικής αγοράς (κατ’ αρχήν σε επίπεδο εθνικού κράτους), με αντίστοιχη αυτοσυνείδηση (βάσει της λόγιας-επίσημης γλώσσας και παιδείας), που συντελεί στην άμβλυνση (ή και υπέρβαση) του κληρονομημένου από τη φεουδαρχία και τα κοινοτικά κατάλοιπα κατακερματισμού (με τις διαλέκτους, ντοπιολαλιές, τοπικισμούς, κ.ο.κ.).

Ο διττός χαρακτήρας της εργασίας (η οποία εκπίπτει σε αφηρημένη και συγκεκριμένη) επί κεφαλαιοκρατίας, ως αποτέλεσμα του ιστορικά συγκεκριμένου καταμερισμού της εργασίας, επηρεάζει το σύνολο της κοινωνικής συνείδησης, την επικρατούσα νόηση (τρόπο σκέψης) και την παιδεία. Η εργασία δεν μπορεί να συνιστά οργανική ανάγκη, δεν μπορεί να παρέχει αληθινή απόλαυση, όσο είναι μηχανικού, μονότονου χαρακτήρα, όσο ειδικεύεται στην εφ’ όρου ζωής εκτέλεση μιας επιμέρους τεχνικής λειτουργίας, όσο γίνεται υπό την πίεση εξωτερικής αναγκαιότητας (π.χ. για την επιβίωση, χάριν απολαβών, γοήτρου, επιβολής, κατίσχυσης έναντι άλλων, βαθμοθηρίας, ανέλιξης στην ιεραρχία, κ.ο.κ.). Επί κεφαλαιοκρατίας, αφ’ ενός μεν δημιουργούνται ορισμένες δυνατότητες δημιουργικής ανάπτυξης στο πλαίσια της «καθολικής εργασίας» για κάποιους ανθρώπους (κυρίως στις σφαίρες της επιστήμης και της τέχνης, εξ’ ου και το αναγεννησιακό ιδεώδες του homo universalis), αφ’ ετέρου δε και η δημιουργική εργασία φέρει την «αξιακή» σφραγίδα, εμπορευματοποιείται, υπάγεται στην εργαλειακή χρησιμοθηρία και στο στενό πρακτικισμό των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων. Ακριβώς αυτή η μονομερής χρησιμοθηρική σχέση οδηγεί στην σύγχυση των εννοιών «γνώση» και «πληροφορία» επί κεφαλαιοκρατίας, με την αναγωγή της πρώτης σε μετρήσιμες και εμπορεύσιμες (αποτελεσματικές, ανταγωνιστικές, κ.ο.κ.) εκδοχές της δεύτερης (βλ. Μπιτσάκη 2001 σ.229, Παυλίδη 2006^δ, Πατέλη 2000,2002,2003). Προνομιακή θέση καταλαμβάνει π.χ. εκείνη η επιστήμη, τα αποτελέσματα της οποίας μπορούν να οδηγήσουν σε κερδοφόρες τεχνολογικές εφαρμογές, με σαφή τον κίνδυνο υπονόμευσης της βασικής, της θεμελιώδους έρευνας και αντίστοιχη υποβάθμιση των ανθρωπιστικών σπουδών και εκείνων των κατευθύνσεων της φιλοσοφίας και των κοινωνικών επιστημών που δεν υιοθετούν απολογητικούς ρόλους.

Το πανεπιστήμιο μετατρέπεται σε επιχειρηματική μονάδα, σε πρακτορείο παροχής ερευνητικών και εκπαιδευτικών υπηρεσιών, γεγονός που έχει ως αποτέλεσμα την αλλαγή της μορφής και του περιεχομένου της έρευνας και της διδασκαλίας, με τον βαθμιαίο εκτοπισμό της βασικής έρευνας, των κοινωνικών επιστημών και της φιλοσοφίας, στη θέση των οποίων προτάσσονται προσανατολισμένα στην εκάστοτε τρέχουσα αγοραία ζήτηση μαθήματα εφαρμοσμένου πρακτικού περιεχομένου (βλ. Μπιτσάκη 2006, 2001 σ. 239, Απέκη 2001, 2005, Κάτσικα-Θεριανού, Μανιάτη). Ωστόσο, το ιδιωτικό οικονομικό συμφέρον από τη φύση του αδυνατεί να αρθεί στο ύψος της καθολικής αντικειμενικής θεώρησης και της συνειδητοποίησης των βαθύτερων ανθρώπινων αναγκών.

Δημόσιο και ιδιωτικό ως πεδία αγώνα για την παιδεία και τις προοπτικές της κοινωνίας.

Η άμεση υπαγωγή της επιστήμης και της παιδείας στο κεφάλαιο είναι πλέον μια άγουσα τάση με δυναμική παγκόσμιας κατίσχυσης. Η τάση αυτή επενδύεται κατά κόρον από ιδεολογήματα μεταφυσικού τύπου (βλ. σχετικά Παυλίδη 2006^γ, Ρόκο, Sharp και Τσουκαλά). Ωστόσο, η υπαγωγή αυτή δεν είναι, ούτε και θα καταστεί ποτέ απόλυτη. Δεν μπορεί βέβαια να συνιστά εναλλακτική ως προς την ως άνω τάση διέξοδο η υιοθέτηση εκδοχών του αντιεπιστημονισμού, της τεχνοφοβίας και της απόρριψης της ανάπτυξης παιδείας. Η επιστήμη, η τεχνολογία και η παιδεία είναι πολύ σοβαρές υποθέσεις της ανθρωπότητας ώστε να αφεθούν στην δικαιοδοσία των όποιων ιδιοτελών συμφερόντων (βλ. και Bourdieu σ.44-45). Η ταχύτητα και ο τρόπος υπαγωγής της επιστήμης και της παιδείας στο κεφάλαιο, θέτουν «το όλον της ευφυΐας, τα επίπεδα της νόησης που έχουν επιτελεστεί πάνω στη γη, αντιμέτωπα με τους ανθρώπινους φορείς τους, με την προοπτική επιβίωσης…του ανθρώπινου γένους μέσα στο υφήλιο ενδιαίτημά του» (Σταμάτης, σ. 287). Οι αντιστάσεις που συναντά αυτή η υπαγωγή, είναι δηλωτικές του εύρους και του βάθους της αντιφατικότητας αυτής της διαδικασίας, η οποία συνδέεται με μια θεμελιώδη αντίφαση: την αντίφαση μεταξύ του καθολικού δημιουργικού χαρακτήρα της επιστήμης και της παιδείας και της μονομέρειας των ιδιοτελών συμφερόντων. Εντός αυτής της αντιφατικής διαδικασίας αναπτύσσονται οι συνδεόμενες με την αλματωδώς αύξουσα κοινωνικοποίηση της εργασίας δυνάμεις αμφισβήτησης και ανατροπής, οι οποίες εκφράζονται στο ανιδιοτελές και πρωτοπόρο ερευνητικό και παιδαγωγικό έργο.

Το Πανεπιστήμιο ως κοινωνικός θεσμός, ούτε υπήρξε ποτέ ούτε και μπορεί να υπάρξει «άνευ όρων» και προϋποθέσεων, υπεράνω εξουσίας, κ.ο.κ. (όπως π.χ. το οραματίζεται εν πολλοίς ο Ντεριντά). Η σχετική αυτονομία του δημόσιου Πανεπιστημίου, η διεπιστημονική ώσμωση σχολών και γνωστικών αντικειμένων με την προβληματική των κοινωνικών επιστημών, των ανθρωπιστικών σπουδών και της φιλοσοφίας, δημιουργούν ένα προνομιακό πεδίο καθολικού χαρακτήρα αναστοχασμού, όχι μόνο περί της θέσης και του ρόλου της επιστήμης και της τεχνολογίας, αλλά και περί του κοινωνικού γίγνεσθαι εν γένει. Το Πανεπιστήμιο αναδεικνύεται σε ιδιότυπο πόλο αυτοσυνειδησίας και αναστοχασμού της κοινωνίας. Ποτέ δεν κατέστη εφικτή η καθ’ ολοκληρίαν υπαγωγή της σκέψης και του λόγου της πανεπιστημιακής διανόησης στην βούληση της αστικής τάξης. Ποτέ δεν λειτούργησε το Πανεπιστήμιο ως αμιγώς ιδεολογικός μηχανισμός του αστικού κράτους. Δεν υπάρχει σημαντικό κίνημα και εκδηλώσεις του, από τους Νέους Χρόνους μέχρι σήμερα, χωρίς την συμμετοχή πανεπιστημιακής διανόησης και ιδιαίτερα της φοιτητιώσας νεολαίας. Συχνά, η ιδιότυπη ασυλία του Πανεπιστημίου, κάποτε μάλιστα σε καιρούς χαλεπούς, λειτούργησε ως φυτώριο προοδευτικών και επαναστατικών ιδεών, ως πεδίο ζυμώσεων και πολεμικής, ζωτικής σημασίας για την άρθρωση κινημάτων και για την δρομολόγηση κοινωνικών αλλαγών, εξεγέρσεων και επαναστάσεων.

Ο αγώνας σήμερα για την σχετική αυτονομία της παιδείας, είναι αγώνας για την διατήρηση και ανάπτυξη εκείνων των καθολικών χαρακτηριστικών, που ανταποκρίνονται στην εσωτερική λογική της ανάπτυξης της επιστήμης, στις πραγματικές ανάγκες της παιδείας και της κοινωνίας και στην προοπτική ενοποίησης της ανθρωπότητας. Οφείλουμε να επισημάνουμε, ότι στην ώριμη ενοποιημένη ανθρωπότητα, η βασική αντίφαση-νομοτελής κινητήριος δύναμη του γίγνεσθαι της κοινωνίας (μεταξύ εργασιακής επενέργειας και εργασιακών σχέσεων, παραγωγικών δυνάμεων και σχέσεων παραγωγής), δεν διαιωνίζεται στο επίπεδο στο οποίο απασχόλησε κατ’ εξοχήν τον κλασικό μαρξισμό και τους μετέπειτα στοχαστές, δηλ. στο επίπεδο της αντίθεσης (όπου οι πόλοι της αντίφασης αλληλοπροϋποτίθενται αλληλοαποκλειόμενοι και εκλαμβάνονται λίγο πολύ στατικά, ως μορφή και περιεχόμενο, σε μια σχέση διαιωνιζόμενης σχετικής αντιστοιχίας – αναντιστοιχίας μεταξύ τους), αλλά λύνεται, αίρεται διαλεκτικά στο επίπεδο της καθαυτό αντίφασης, της αλληλοδιείσδυσης των πόλων, όπου ο ένας μετατρέπεται στον άλλο, σε μια νέα ενότητα: οι παραγωγικές δυνάμεις μετατρέπονται σε σχέσεις παραγωγής, η εργασία μετατρέπεται σε δημιουργικό παίγνιο και σχέση συλλογικής επικοινωνίας και τανάπαλιν. Πράγματι, όταν ο άνθρωπος της κομμουνιστικής κοινωνίας, λόγω της αυτοματοποίησης του πλέγματος της παραγωγικής διαδικασίας, βαθμηδόν εκτοπίζεται ως φυσική παρουσία από την άμεση εμπλοκή του στη διαδικασία της παραγωγής, η ίδια η εργασία του μετατρέπεται σε καθολικού χαρακτήρα ανανεούμενη-αναπτυσσόμενη δημιουργία, που διεξάγεται με καθολικής υφής υλικά και ιδεατά μέσα προσοικείωσης του αντικειμένου, της πραγματικότητας και ως εκ τούτου, συνιστά καθολικά κοινωνικοποιημένη σχέση ανταλλαγής δεξιοτήτων, γνώσεων και δημιουργικών δυνατοτήτων μεταξύ ολόπλευρα αναπτυσσόμενων προσωπικοτήτων.

Στο σημερινό στάδιο ανάπτυξης της κεφαλαιοκρατίας, η βασική αντίφαση του γίγνεσθαι της κοινωνίας εκδηλώνεται ως αντίφαση κεφαλαίου – εργασίας, ζωντανής – νεκρής εργασίας, κοινωνικού χαρακτήρα της εργασίας και ιδιωτικής εκμετάλλευσης των αποτελεσμάτων της και διαπερνά το σύνολο της κοινωνικής ζωής. Η αντίφαση αυτή εκφράζεται και εντός της επιστήμης και της παιδείας, πρωτίστως ως αντίφαση μεταξύ καθολικά κοινωνικού χαρακτήρα της έρευνας και της παιδείας και υπαγωγής τους στο κεφάλαιο, μεταξύ πραγματικών αναγκών της κοινωνίας, καθολικών δυνατοτήτων ικανοποίησης αυτών των αναγκών (μέσω έρευνας, τεχνολογίας και παιδείας) και μονομερούς στρέβλωσης-εμπλοκής τους στην ιδιοτελή σκοπιμότητα της κερδοφορίας του κεφαλαίου, κ.ο.κ. Εκφράζεται και εντός της επιστήμης, ως αντίφαση μεταξύ αφ’ ενός μεν, καθολικών, δημιουργικών, χειραφετικών, ορθολογικών, κ.ο.κ. τάσεων της έρευνας και της νέας γνώσης και μερικότητας της στενής ειδίκευσης, τεχνοκρατικών-χρησιμοθηρικών χειραγωγήσεων και μονομερειών, ιδεολογικής και κοσμοθεωρητικής υπανάπτυξης, ανορθολογισμού, μυστικισμού και κοινωνικής αδιαφορίας αφ’ ετέρου (βλ. και Μπιτσάκη 2001, 230). Εκφράζεται και ως αντίθεση μεταξύ συνειδητοποίησης της σημασίας και των επιπτώσεων επιστήμης, τεχνολογίας και παιδείας στις προοπτικές της ανθρωπότητας και της σχέσης της προς τη φύση και ψυχρού υπολογιστικού-τεχνοκρατικού ορθολογισμού.

Εκφράζεται και εντός της ιδιαίτερα εκδηλούμενης επί όψιμης κεφαλαιοκρατίας εργασιακής-παραγωγικής συνιστώσας της εκπαίδευσης, ως αντίφαση μεταξύ επαναλαμβανόμενης και ανανεούμενης εργασίας εντός της οργανωμένης εκπαίδευσης, μεταξύ αναγωγής του έργου της σε μετρήσιμους ποσοδείκτες (στη λογική της παραγωγικότητας) και ποιοτικής συμβολής στη γνώση και στην παιδεία, μεταξύ απρόσωπης χειραγωγικής κατεργασίας-πειθάρχησης των νέων για την παραγωγή ιδιοτελών, υπάκουων, πειθήνιων εκτελεστικών οργάνων της μισθωτής εργασίας και ανάδειξης των δυνατοτήτων για ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας και της συλλογικότητας, κ.ο.κ. Εκφράζεται επίσης ως αντίθεση μεταξύ της αύξουσας κοινωνικοποίησης της εργασιακής-παραγωγικής συνιστώσας της εκπαίδευσης και κυρίαρχων ιδιωτικών σχέσεων παραγωγής της ίδιας της εκπαίδευσης ως σχέσης παραγωγής συμπεριλαμβανομένης (με προεξάρχοντα τον κατανεμητικό της ρόλο). Επομένως, οι αντιφάσεις εντός της επιστήμης και της παιδείας, παρά την σχετική αυτονομία και ιδιοτυπία των τελευταίων, δεν διευθετούνται ξεχωριστά, δεδομένου ότι είναι συνυφασμένες με τη βασική αντίφαση της κοινωνίας επί κεφαλαιοκρατίας. Η ιδιαίτερη ένταση με την οποία εκδηλώνονται οι αντιφάσεις αυτές εντός του πεδίου της επιστήμης και της παιδείας, η ιδιαίτερη θέση και ο ρόλος αυτού του πεδίου (λόγω των αλλαγών στον χαρακτήρα της εργασίας και των αναδιαρθρώσεων της παραγωγής και αναπαραγωγής της εργασιακής δύναμης σε παγκόσμιο επίπεδο), σε συνδυασμό με τις προνομιακές αναστοχαστικές δυνατότητες που προσφέρει το εν λόγω πεδίο στην κοινωνία ως ολότητα, δημιουργεί πρόσφορο έδαφος για την θεωρητική διερεύνησή τους, για φιλοσοφικό αναστοχασμό και για γόνιμες ζυμώσεις στο μέτωπο παιδείας-εργασίας.

Άρα, ο αγώνας για την παιδεία, που έχει ήδη στο ενεργητικό του σημαντικές τακτικές νίκες-παρακαταθήκες, θα είναι εκ προοιμίου χαμένος, εάν διεξάγεται στο πνεύμα ενός αμυντισμού, ενός αρνητισμού στις αντιδραστικές «αναδιαρθρώσεις» και στις «σύγχρονες μεταρρυθμίσεις» του κεφαλαίου, μιας λογικής που ανάγεται απλώς στην προάσπιση κεκτημένων του παρελθόντος. Μιας λογικής, πού, έστω και ασυνείδητα, εμπεριέχει ένα στοιχείο εξιδανίκευσης προηγούμενων φάσεων της κεφαλαιοκρατίας ή οπτικών του «συλλογικού κεφαλαιοκράτη», και των θεσμικών τους αποκρυσταλλωμάτων (π.χ. της κατοχύρωσης της δημόσιας και δωρεάν ανώτατης εκπαίδευσης με το άρθρο 16 του Συντάγματος).

Ο αγώνας αυτός, μπορεί να εξελιχθεί σε κίνημα με προοπτική, μόνον όταν θα αρχίσει να αρθρώνει τον λόγο του θετικά και επιθετικά, όταν θα αναδεικνύει τον αντιδραστικό και οπισθοδρομικό χαρακτήρα των «αναδιαρθρώσεων» και «μεταρρυθμίσεων», που κινούνται σε αντιδιαστολή με εκείνες τις επιταγές της επιστήμης, της παιδείας και της τεχνολογίας που τις αναδεικνύουν σε καθολική δύναμη προόδου και ενοποίησης της ανθρωπότητας.

Ερευνητές και εκπαιδευτικοί, οφείλουν να διερευνούν και να ενημερώνουν την ανθρωπότητα για το τι είναι επιστημονικά, παιδαγωγικά και τεχνολογικά εφικτό και αναγκαίο (από την άποψη της εσωτερικής λογικής της ανάπτυξης της έρευνας και από την άποψη των βαθύτερων αναγκών της ανθρωπότητας) και για το τι τελικά προτάσσουν και επιτάσσουν τα εκάστοτε ιδιοτελή συμφέροντα. Οφείλουν να καταδεικνύουν ότι η όποια απόρριψη των αντιδραστικών θεσμικών αλλαγών δεν μπορεί να έχει προοπτική εάν δεν συναρτάται με την στρατηγική της διεξόδου στην χειραφέτηση παιδείας – εργασίας, με το θετικό ιδεώδες της ολόπλευρης καλλιέργειας-παιδείας του ανθρώπου του μέλλοντος (στοιχεία του οποίου ανιχνεύονται ήδη στην αντιφατικότητα του παρόντος), συνδέοντας έτσι τις διεκδικήσεις στο χώρο της επιστήμης και της παιδείας με την προοπτική του ριζικού μετασχηματισμού της κοινωνίας προς την ωριμότητά της, προς τον κομμουνισμό. Και κυρίως: οφείλουν να καταδεικνύουν επιστημονικά την προοπτική της καθολικής παιδείας-δημιουργικότητας, συστατικό στοιχείο της οποίας θα είναι το κοινό καλό της ενοποιημένης ανθρωπότητας, η αισθητική δημιουργία και η επιστημονική έρευνα, δηλ. εκείνη η ενότητα αρετής, κάλους και αλήθειας, που ο φιλοσοφικός στοχασμός άρχισε να συνειδητοποιεί ως ιδεώδες από τα πρώτα βήματά του. Μόνο που το ιδεώδες αυτό, δεν αρκεί σήμερα να προβάλλει ηττοπαθώς, ως υπομνηστική αναφορά ενός αφηρημένου ανθρωπισμού ουτοπικού χαρακτήρα, αλλά οφείλει να εδράζεται στην θεωρητική διερεύνηση και ανάδειξη των πραγματικών δυνατοτήτων που περικλείει η αντιφατικότητα του κοινωνικού γίγνεσθαι, της νομοτελούς (για την ίδια την επιβίωση της ανθρωπότητας) αναγκαιότητας επαναστατικού μετασχηματισμού της κοινωνίας, ώστε να εμπνεύσει ρωμαλέα το υπό διαμόρφωση υποκείμενο των επερχόμενων ύστερων νικηφόρων σοσιαλιστικών επαναστάσεων.

Στην ώριμη ανθρωπότητα, το σύνολο του πολιτισμού θα έχει τα χαρακτηριστικά της δημιουργικής παιδείας: θα είναι το πεδίο της ολόπλευρης ανάπτυξης της κάθε προσωπικότητας, ενώ η παιδεία θα χάσει τον χαρακτήρα της απλής ατομικής προσοικείωσης τρόπων και μέσων δραστηριότητας και επικοινωνίας (ως απρόσωπα καθολικών, αποσπασματικών και αλλότριων σχημάτων πολιτισμικά μορφωμένης συμπεριφοράς) και θα διαχέεται (επανερχόμενη τρόπον τινά, αλλά σε εντελώς διαφορετικό επίπεδο) στην ολότητα όχι επιμέρους ομάδων και επιπέδων, αλλά της ενοποιημένης ανθρώπινης δραστηριότητας και επικοινωνίας. Θα καταστεί πτυχή της ολόπλευρης πολιτισμικής καλλιέργειας, φυσική και πνευματική αγωγή.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Απέκης Λ., Πανεπιστήμιο. Η πολιτική της απορρύθμισης. Αθήνα: Εταιρεία Ν. Πουλατζάς, 2001.

Απέκης Λ., Για την υπεράσπιση του δημόσιου πανεπιστήμιου. ΟΥΤΟΠΙΑ, τ. 67, Νοέμβριος-Δεκέμβριος 2005, σ. 7-10.

Apple M., Eκπαίδευση και εξουσία. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, 1993.

Βαζιούλιν Β. Α., Η λογική της ιστορίας. Ζητήματα θεωρίας και μεθοδολογίας. Μετάφραση, επιμέλεια, υπομνηματισμός και πρόλογος Δ. Πατέλη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2004.

Βακαλιός Θ., Θέματα κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Τ. 1-2. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, 1994.

Bourdieu P., Αντεπίθεση πυρών. Αθήνα: Πατάκη, 1998.

Δαφέρμος Μ., Εκπαίδευση, κατάρτιση και ανάπτυξη της προσωπικότητας. Τα Εκπαιδευτικά, Ν.71-72, 2004, σ. 189-199.

Δαφέρμος Μ., Σάαντ Ρ., Επιστήμη και ανθρωπισμός. Αριστερή ανασύνταξη, Τεύχ.6, 1995, σελ.75-86 και http://www.ilhs.tuc.gr/gr/Epistimianthropismos.htm .

Hardt M. – Negri A., Η εργασία του Διόνυσου. Αθήνα: Ελευθεριακή κουλτούρα, 2001.

Κάτσικας Χ., Θεριανός Κ., Τα πανεπιστήμια φλέγονται! Αθήνα: Εκδόσεις Α.Α.ΛΙΒΑΝΗ, 2007.

Κάτσικας Χ., Καββαδίας Γ. Κρίση  του σχολείου και εκπαιδευτική πολιτική. Αθήνα: Gutenberg, 1998.

Μανιάτης Γ., Πανεπιστήμιο δημόσιο ή αγοραίο; ΟΥΤΟΠΙΑ, τ. 70, Μάιος-Ιούνιος 2006, σ. 7-9.

Μαρξ Κ., Το κεφάλαιο. Τ. 1-3. Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή, 1978.

Μαρξ Κ., Grundrisse.... τομ. Α. Β, Γ. Αθήνα: Στοχαστής, 1989-90.

Μηλιός Γ. Εκπαίδευση και εξουσία. Αθήνα: Θεωρία, 1986.

Μπιτσάκης Ε., Παιδεία: Κοινωνική λειτουργία και αντιφάσεις. Στο: Γονίδια του μέλλοντος. Αθήνα: Προσκήνιο, 2001, σ. 227-244.

Μπιτσάκης Ε., Επιχειρησιακό πανεπιστήμιο ή Πανεπιστήμιο παιδείας και έρευνας; ΟΥΤΟΠΙΑ, τ. 72, Νοέμβριος-Δεκέμβριος 2006, σ. 7-10.

Μπιτσάκης Ε., Το μέτωπο της παιδείας. ΟΥΤΟΠΙΑ, τ. 73, Ιανουάριος-Φεβρουάριος 2006, σ. 9-12.

Muhlbauer K.R., Κοινωνικοποίηση. Θεσ/κη: Εκδ. Κυριακίδη, 1995.

Ντερριντά Ζακ., Το πανεπιστήμιο άνευ όρων. Αθήνα: Εκκρεμές, 2004.

Πατέλης Δ., Επιστήμες, πολιτική και επιστημονική φιλοσοφία: σχέσεις ανάπτυξης ή έκπτωσης; Στο: Φιλοσοφία, επιστήμες και πολιτική. Αθήνα: Τυποθήτω-Δαρδανός, 1998, και http://www.ilhs.tuc.gr/gr/Epistimes.htm .

Πατέλης Δ., Για μια κοινωνικοφιλοσοφική θεώρηση της παιδείας. Εκπαίδευση, αξιολόγηση και εξουσιαστικές σχέσεις. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, 2000, τεύχος 113, σ. 47-56, τεύχος 114-115, σ. 41-52.

Πατέλης Δ., Αυτοματοποίηση της παραγωγής και χαρακτήρας της εργασίας. Στο: Εξουσία και κοινωνίες στη «Μεταδιπολική» εποχή. Ιωάννινα: Εκδ. Παν/μίου Ιωαννίνων, 2001, σελ. 121-132.

Πατέλης Δ., Η παιδεία ως συνιστώσα της δομής και της ιστορίας της κοινωνίας. Εκπαίδευση και αξιολόγηση. Στο: Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Ποιος, ποιον και γιατί. Επιμέλεια: Χ.Κάτσικας-Γ.Καββαδίας, Αθήνα: Εκδ. Σαββάλα, 2002, σελ. 53-97.

Πατέλης Δ., Περί προτύπων στην κοινωνία και στην εκπαίδευση. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, (1ο μέρος) τεύχος 130, 2003, σελ. 108-122 , (2ο μέρος) τεύχος 131, 2003, σελ. 148-163.

Πατέλης Δ., Οι αξίες ως εκφάνσεις των πολιτιστικών καθόλου. Στο: Βουδούρης Κ. επιμ. Η ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ. Αθήνα: ΙΩΝΙΑ, 2006, σελ. 170-183.

Παυλίδης Π., Αναζητώντας  τους σκοπούς της εκπαίδευσης. Για την επανεξέταση του ιδεώδους της αυτονομίας. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, τεύχος 147, Οκτώβριος-Δεκέμβριος 2006 ^α, σ. 99-127.

Παυλίδης Π., Για μια μετα-μετανεωτερική  επιστροφή στη  χειραφετική αντίληψη της παιδείας. Ελληνική Φιλοσοφική Επιθεώρηση,  τόμος 23, τεύχος 68, Μάιος 2006 ^β, σ. 131-153.

Παυλίδης Π., Η  ανώτατη εκπαίδευση στην ατραπό του ποιοτικού ελέγχου. Εκπαιδευτική κοινότητα, Τεύχος 77, Φεβρουάριος-Απρίλιος 2006 ^γ.

Παυλίδης Π., Το πανεπιστήμιο στη σύγχρονη κεφαλαιοκρατική κοινωνία. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τεύχος 78, καλοκαίρι 2006 ^δ.

Ρόκος Δ., Τα πανεπιστήμια αντιστέκονται στην εμπορευματοποίηση... ΟΥΤΟΠΙΑ, τ. 69, Μάρτιος-Απρίλιος 2006, σ. 11-17.

Sharp R., Knowledge, Ideology and the Politics of Schooling. London, 1980.

Σταμάτης Κ. Μ., Η αβέβαιη «κοινωνία της γνώσης». Αθήνα: Σαββάλας, 2005.

Τσιριγώτης Θ., Καββαδίας Γ., Κάτσικας Χ. Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιόν και γιατί. Αθήνα: Εκπαιδευτικός όμιλος Αντιτετράδια, 1993.

Τσουκαλάς Κ., Οι προφήτες της αγοράς. Το ΒΗΜΑ, 08/01/2006.