ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ Σ. ΠΑΤΕΛΗΣ

Η ΠΑΙΔΕΙΑ ΩΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ ΤΗΣ ΔΟΜΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ.

[Δημοσιεύθηκε στο: Κ.Βουδούρης επ. Παιδεία: η εκπαίδευση στην εποχή της οικουμενικότητας, Αθήνα, 2008, σ.224-237].

1. Η λογική της ιστορίας του πολιτισμού και η παιδεία.

Με την ευρύτερη έννοια του όρου, πολιτισμός είναι ό,τι έχει δημιουργηθεί από τον άνθρωπο. Υπό το πρίσμα της θεωρίας και μεθοδολογίας της Λογικής της Ιστορίας (βλ. Βαζιούλιν 2004), ο πολιτισμός είναι ένα δυναμικό, πολυεπίπεδο, διατεταγμένο και αναπτυσσόμενο οργανικό όλο, ένα πεδίο που συγκροτείται από τη διαδικασία, τους όρους και τα αποτελέσματα των αλληλεπιδράσεων των ανθρώπων με τη φύση και των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ανθρώπων, από το όλο πλέγμα των ανθρωπίνων δραστηριοτήτων, σχέσεων και επικοινωνιών.

Περιεχόμενο του πολιτισμού είναι η δημιουργική δραστηριότητα των ανθρώπων και τα εκάστοτε (εμπράγματα και προσωπικά, υλικά και ιδεατά) αποτελέσματα αυτής της δραστηριότητας, η φυσικοϊστορική διαδικασία αυτοανάπτυξης του ανθρώπου μέσω της ανθρώπινης δραστηριότητας, η δομή και η ιστορία της ανθρωπότητας από την άποψη της δημιουργίας από τον άνθρωπο των όρων της ύπαρξής του. Η εργασία και ευρύτερα η ανθρώπινη δραστηριότητα είναι η υπόσταση, η γενεσιουργός αιτία του πολιτισμού, η διαδικασία μέσω της οποίας δημιουργείται ο πολιτισμός.

Το ιστορικό γίγνεσθαι του πολιτισμού είναι η περίπλοκη και αντιφατική πορεία της ανθρωποκοινωνιογένεσης, της ανάδειξης των προϋποθέσεων, της πρωταρχικής εμφάνισης, της διαμόρφωσης και ανάπτυξης του ενιαίου στην πολυμορφία του πολιτισμού. Μια πορεία, εντός της οποίας πραγματοποιείται η μετάβαση από την αγέλη στην πρωτόγονη κοινότητα και στην κοινωνία, και από το άτομο με ζωώδη ψυχισμό στο άτομο με κοινωνική συνείδηση και στην προσωπικότητα. Μια πορεία, κατά την οποία μετασχηματίζονται και αναπτύσσονται όλες οι διαμεσολαβήσεις, τα υλικά και ιδεατά μέσα, οι τρόποι, αλλά και οι τύποι των σχέσεων-αλληλεπιδράσεων των ανθρώπων με τη φύση και των ανθρώπων προς αλλήλους.

Το ιστορικό γίγνεσθαι του πολιτισμού χαρακτηρίζεται από σχέσεις συνέχειας και ασυνέχειας, από ποιοτικές και ουσιώδεις μεταβολές, οι οποίες μας επιτρέπουν να διακρίνουμε αδρομερώς εντός της πληθυντικής πολυμορφίας του τρεις τουλάχιστον βασικούς πολιτισμικούς τύπους κατά την ελικοειδή ανάπτυξης της ανθρωπότητας: 1.από την εν πολλοίς άμεσα εξαρτώμενη από την φύση βιοτική δραστηριότητα της πρωτόγονης κοινότητας, 2. σε κοινωνίες όπου στη θέση αυτής της φυσικής εξάρτησης βαθμιαία εδραιώνεται μια άλλη: η προβάλλουσα δίκην φυσικού νόμου χειραγωγική εξάρτηση της ζωής και δραστηριότητας των ανθρώπων από την αποκρυσταλλωμένη στους εμπράγματους όρους της ύπαρξής τους παρελθούσα («νεκρή») δραστηριότητα, και από αυτήν, 3. στην χειραφετημένη, ενοποιημένη ώριμη ανθρωπότητα, στην οποία, η ολόπλευρη ανάπτυξη ενός εκάστου των μελών της συνιστά εσωτερική ανάγκη και αναγκαίο όρο της ολόπλευρης ανάπτυξης όλων.

Η χειραφετημένη από τα δεσμά της φύσης και της εκμετάλλευσης ανθρώπου από άνθρωπο, η ενοποιημένη σε παγκόσμια κλίμακα ανθρωπότητα, συνιστά την ωριμότητα του πολιτισμού, τον αυθεντικό πολιτισμό, την αυθεντικά ανθρώπινη ιστορία έναντι της προϊστορίας της ανθρωπότητας.

Ο άνθρωπος προσοικειώνεται, αφομοιώνει τον προγενέστερο πολιτισμό, αποκωδικοποιώντας και αποαντικειμενοποιώντας τα εκάστοτε υλικά και πνευματικά αποκρυσταλλώματά του, καθιστώντας τον όρο της δραστηριότητάς του, και δημιουργεί πολιτισμό, καινοτομεί, κωδικοποιώντας και αντικειμενοποιώντας τις νέες γνώσεις, δεξιότητες και δημιουργικές ικανότητές του. Ο πολιτισμός εντοπίζεται στο σύνολο των διαγενεακώς διαβιβαζόμενων τρόπων και μορφών διεξαγωγής της ανθρώπινης (υλικής και πνευματικής) δραστηριότητας, που είναι αντικειμενοποιημένοι σε εμπράγματους υλικούς, είτε σε ιδεατούς φορείς (μέσα εργασίας, σημεία, σύμβολα, θεωρίες, ιδεώδη, κ.ο.κ.), ως σύστημα πληροφοριακών κωδίκων, οι οποίοι ενισχύουν την ιστορικά συσσωρευμένη κοινωνική εμπειρία και θέτουν τους όρους της περαιτέρω ανάπτυξής της. Είναι ο γενικευμένος τρόπος οργάνωσης, πραγμάτωσης, ρύθμισης και ανάπτυξης της ανθρώπινης δραστηριότητας, που παρίσταται στα προϊόντα της υλικής και πνευματικής εργασίας, στο σύστημα κοινωνικών κανόνων και θεσμών, στο σύνολο των σχέσεων των ανθρώπων προς την φύση, προς αλλήλους και προς εαυτούς. Είναι η πτυχή εκείνη της κοινωνικής ζωής που έγκειται στην γένεση και στη διαγενεακή μετάδοση «προγραμμάτων», «κωδίκων» δραστηριότητας, συμπεριφοράς και επικοινωνίας. Είναι ο κώδικας, βάσει του οποίου εκτυλίσσεται και αναπτύσσεται ο κοινωνικά διαμεσολαβημένος μεταβολισμός, το σύνολο των ανθρωπίνων δραστηριοτήτων και επικοινωνιών. Ένας κώδικας σημειολογικών συστημάτων. Εξ’ ου και η βαθύτατη σύνδεση του πολιτισμού με την παιδεία, την αγωγή και την εκπαίδευση. Η φιλοσοφική διερεύνηση του πολιτισμού μεταθέτει τις εμφάσεις της από την ταύτιση του πολιτισμού με ό,τι έχει δημιουργηθεί από τον άνθρωπο, στην ανάλυση της ίδιας της ανθρώπινης ενεργητικότητας (δραστηριότητας, συμπεριφοράς και επικοινωνίας), και από αυτήν, στις πρακτικές παιδαγωγικές προεκτάσεις της. Αυτή η κωδική-σημειολογική διάσταση του πολιτισμού παρουσιάζει στην ιστορία μια μεγάλη ποικιλομορφία ως προς την ευκαμψία της και ως προς τον προσανατολισμό της στο παρελθόν, στο παρόν ή στο μέλλον, σε συνάρτηση με το εάν είναι αποτέλεσμα και όρος για την εκτύλιξη επαναλαμβανόμενων ή αναπτυσσόμενων-ανανεούμενων δραστηριοτήτων και για την ανάπτυξη αντίστοιχων ικανοτήτων του υποκειμένου. Σε κάθε κοινωνία με ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας, μαζί με τους βασικούς κλάδους της παραγωγής (παραγωγή αγαθών προς κατανάλωση και παραγωγή μέσων και αντικειμένων παραγωγής) διακρίνεται και η εργασία για την ψυχοσωματική προπαρασκευή του ανθρώπου ως υποκειμένου της εργασίας, μέσω της παραγωγής, αναπαραγωγής και διάδοσης γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων (Βαζιούλιν σ. 168-169, Muhlbauer σ.393-400 και Πατέλη 2002 σ. 55-56).

Επομένως, εάν θεωρήσουμε ως πολιτισμό, το ιστορικά προσδιορισμένο επίπεδο ανάπτυξης της κοινωνίας, των δημιουργικών δυνάμεων και ικανοτήτων του ανθρώπου, εκπεφρασμένο σε τύπους και μορφές οργάνωσης της ζωής και της δραστηριότητας των ανθρώπων, στις αμοιβαίες σχέσεις τους, καθώς και στα υλικά και πνευματικά δημιουργήματα των ανθρώπων, μέτρο, κριτήριο της ανάπτυξης του πολιτισμού είναι οι δυνατότητες ολόπλευρης ανάπτυξης της προσωπικότητας, μ’ άλλα λόγια, ο βαθμός στον οποίο οι υλικοτεχνικοί, κοινωνικοί, κ.ο.κ. όροι εξυπηρετούν τον σκοπό της ολόπλευρης ανάπτυξης των δημιουργικών δυνάμεων και ικανοτήτων, της παιδείας της προσωπικότητας του κάθε ανθρώπου. Κατ’ αυτό τον τρόπο, ο ανεπτυγμένος, ο αυθεντικός πολιτισμός, η παιδεία με την ευρύτερη έννοιά της, γίνεται το «κλειδί» για την κριτική ιστορική θεώρηση όλων των βαθμίδων, των εκδοχών και των εκφάνσεων του πολιτισμού, όχι ως εκτός τόπου και χρόνου αφηρημένη κατασκευή, αλλά ως η νομοτελής απόληξη της λογικής της ιστορίας της ανθρωπότητας.

2. Ο συνειδητός άνθρωπος ως υποκείμενο της παιδείας και του πολιτισμού.

Η προαναφερθείσα εργασιακή-παραγωγική συνιστώσα της εκπαίδευσης, δηλαδή η παραγωγή και αναπαραγωγή της βασικής παραγωγικής δύναμης -του ανθρώπου της εργασίας, φορέα συγκεκριμένων ιδιοτήτων- είναι η ουσιωδέστερη και στρατηγικής εμβέλειας διάσταση της εκπαίδευσης, παράγωγα της οποίας είναι όλες οι υπόλοιπες λειτουργίες της τελευταίας, με προεξάρχουσα τη λειτουργία της παραγωγής και αναπαραγωγής του υποκειμένου των σχέσεων παραγωγής και του όλου πλέγματος των κοινωνικών σχέσεων, του υλικού και πνευματικού πολιτισμού. Απ’ αυτή την εργασιακή-παραγωγική συνιστώσα απορρέει και σ’ αυτήν κατατείνει και προσανατολίζεται με ποικίλους τρόπους η οργανωμένη εκπαίδευση, η οποία συνιστά συνάμα «επεξεργασία» ανθρώπων μέσω της επεξεργασίας γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων, που επιτυγχάνεται κυρίως μέσω της καλλιέργειας του συνειδέναι (βλ. σχετικά και Μ. W. Apple σ. 42-43, Βακαλιός σ.11-75).

Η συνειδητοποίηση της ανάγκης προώθησης του ανεπτυγμένου, του αυθεντικά ανθρώπινου πολιτισμού και της αντίστοιχης παιδείας, εγείρει στο προσκήνιο το ερώτημα: ποιο είναι το υποκείμενο της πολιτισμικής ανάπτυξης; Το υποκείμενο της πολιτισμικής ανάπτυξης είναι ο άνθρωπος ως δημιουργός πολιτισμού, ως πεπαιδευμένο ον, το οποίο διαθέτει συνείδηση και αυτοσυνείδηση. Κοινωνική συνείδηση είναι η χαρακτηριστική για τον άνθρωπο ιδεατή αντανάκλαση της αντικειμενικής και υποκειμενικής πραγματικότητας, μέσω του πολύμορφου συνόλου των ειδικά ανθρώπινων ψυχικών λειτουργιών. Η κοινωνική συνείδηση προσιδιάζει στον άνθρωπο, ο οποίος είναι προσωπικότητα, δηλαδή στο πεπαιδευμένο άτομο, το οποίο συνειδητά διαθλά το κοινωνικό μέσω της ατομικότηττάς του, αφομοιώνει το κοινωνικό και το μετατρέπει σε εσωτερικά παρόν, κατά τρόπον ώστε η δραστηριότητά του να κατευθύνεται από τη συνειδητοποίηση της θέσης και του ρόλου του εντός της κοινωνίας ως ολότητας. Επομένως, η κοινωνική συνείδηση χαρακτηρίζει τον άνθρωπο όπου και όποτε δεν λειτουργεί ως παθητικό αντικείμενο, ως ενεργούμενο, αλλά γίνεται ενεργητικό κοινωνικό υποκείμενο, δηλαδή, ένα ον που μετασχηματίζει σκόπιμα τους αντικειμενικούς όρους της ύπαρξής του. Από αυτή την άποψη, στην εκάστοτε ιστορική συγκυρία, η αναγκαιότητα της συνείδησης είναι ευθέως ανάλογη της ωρίμανσης της αναγκαιότητας μετασχηματισμού των σχέσεων παραγωγής, του τρόπου παραγωγής και συνολικά, των αντικειμενικών όρων ύπαρξης του ανθρώπου. Όπου και όποτε δεν τίθεται θέμα μετασχηματισμού των εν λόγω όρων, εκπίπτει και το ζήτημα του κοινωνικού υποκειμένου αυτού του μετασχηματισμού, εκπίπτει και το ζήτημα της συνείδησης και της προσωπικότητας, ενώ το άτομο ανάγεται στη σωματική αμεσότητά του και στη ζωώδη πλευρά των αναγκών του. Από τα παραπάνω έπεται ότι και σε εκείνον τον τύπο παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης που επιφυλάσσει για τον άνθρωπο τον ρόλο του παθητικού και υπάκουου αντικειμένου, του συσσωρευτή χρηστικών πληροφοριών και δεξιοτήτων, το πρόβλημα της συνείδησης εκφυλίζεται σε κενή ρητορεία (βλ. και Παυλίδη 2006 ^α-β, Δαφέρμου 2004).

Η κοινωνική συνείδηση (το συνειδέναι) συναπαρτίζεται από δύο πλευρές: αφ’ ενός μεν, συνιστά ειδέναι, δηλ. γνωστική διαδικασία και γνώση, αφ’ ετέρου δε, συνιστά συνειδητοποίηση και προτρέχουσα σύλληψη της αλληλεπίδρασης των ανθρώπων, των αμοιβαίων σχέσεων και της επικοινωνίας τους.

Τα μέσα και οι τρόποι του νοείν, της νοητικής προσοικείωσης της πραγματικότητας, οι έννοιες και οι κατηγορίες, οι μέθοδοι, κ.ο.κ. είναι πολιτισμικά-ιστορικά αποκρυσταλλώματα, καθολικές μορφές της πρακτικής και νοητικής προσοικείωσης της πραγματικότητας από τον κοινωνικό άνθρωπο. Ως εκ τούτου, τα μέσα και οι τρόποι του νοείν, αλλά και η κεκτημένη γνώση, είναι ιστορικά συγκεκριμένα καθολικά στοιχεία (καθόλου) του ανθρώπινου πολιτισμού, ενεργά δημιουργικά και κατ’ αρχήν ενοποιητικά πολιτιστικά καθόλου, είναι μέσα παιδείας και εκπαίδευσης. Δεδομένου ότι χαρακτηριστικό της κοινωνικής συνείδησης είναι η αντανάκλαση του υποκειμένου ως υποκειμένου και η επενέργεια στους ανθρώπους ως υποκείμενα μέσω πράξεων, αισθημάτων και νόησης, σε συνάρτηση με την υπεροχή μιας από τις προαναφερθείσες στιγμές, η συνείδηση υποδιαιρείται σε τρεις βασικές μορφές: ηθική, αισθητική και φιλοσοφία.

3. Η επιστημονική έρευνα και η παιδαγωγική αλληλεπίδραση ως πεδία καθολικής δημιουργικής-πολιτιστικής δραστηριότητας.

Η εργασία δεν μπορεί να συνιστά οργανική ανάγκη, δεν μπορεί να παρέχει αληθινή απόλαυση όσο είναι μηχανικού, μονότονου χαρακτήρα, όσο εξειδικεύεται στην εφ’ όρου ζωής εκτέλεση μιας επιμέρους τεχνικής λειτουργίας, όσο γίνεται υπό την πίεση εξωτερικής αναγκαιότητας (π.χ. για την επιβίωση, χάριν απολαβών, γοήτρου, επιβολής, κατίσχυσης, βαθμών, ανέλιξης στην ιεραρχία κ.ο.κ.). Στο βαθμό που αίρονται τα παραπάνω μονομερή και αλλοτριωτικά χαρακτηριστικά, η εργασία μετατρέπεται σε καθολική δραστηριότητα. Όσο επικρατεί η εργασία ως χειρισμός παρηγμένων μέσων παραγωγής, δύο είναι τα πεδία της κατ’ εξοχήν καθολικής πολιτιστικής δραστηριότητας, μήτρες και προαπεικάσματα των καθόλου του αυθεντικού πολιτισμού: η καλλιτεχνική δημιουργία και η επιστημονική έρευνα. Η επιστημονική εργασία, ως προς τον χαρακτήρα της, συνιστά τον αντίποδα κάθε μηχανικής, μονότονης και τυποποιημένης δραστηριότητας (διεξοδικότερα βλ. Πατέλη 2001). Κατά τον Μαρξ, η εργασία μπορεί να είναι ελκυστική, ως αυτοπραγμάτωση του ατόμου μόνον όταν: 1) έχει εδραιωθεί ο κοινωνικός της χαρακτήρας, και 2) έχει επιστημονικό χαρακτήρα, αποτελεί δηλαδή ταυτόχρονα καθολική εργασία, δεν συνιστά ένταση του ανθρώπου (ως κατά ορισμένο τρόπο τιθασευμένη δύναμη της φύσης, άμεσα εμπλεκόμενη ως φυσική παρουσία στη διαδικασία της παραγωγής). Εδώ ο άνθρωπος καθίσταται τέτοιο υποκείμενο, το οποίο δεν προβάλλει στη διαδικασία της παραγωγής με καθαρά φυσική, φυσικά διαμορφωμένη μορφή, αλλά εν είδει δραστηριότητας που διευθύνει όλες τις δυνάμεις της φύσης (Grundrisse, τ. Β, σ. 466). Η επιστήμη λοιπόν, αυτό το «προϊόν της καθολικής ιστορικής διαδικασίας της ανάπτυξης, το οποίο εκφράζει αφηρημένα την πεμπτουσία της» (Κ. Μάρξ, Θεωρίες για την υπεραξία, μ. 1, σ. 438), είναι μια ιδιότυπη εργασία. «Καθολική εργασία [στο πρωτότυπο: Allgemeine Arbeit- Δ.Π.] είναι κάθε επιστημονική εργασία, κάθε ανακάλυψη, κάθε εφεύρεση. Καθορίζεται εν μέρει από τη συνεργασία των συγχρόνων, εν μέρει από τη χρησιμοποίηση της εργασίας των προγενεστέρων» (Κ. Μάρξ, 1978, τ. 3, σ. 135). Η καθολική εργασία, ως όρος για τη δημιουργία, είτε ως δημιουργία και ανάπτυξη των ιδεατών και εμπράγματων όρων και των τρόπων εκτύλιξης της ανθρώπινης δραστηριότητας, γίνεται η κατ’ εξοχήν μορφή της άμεσα κοινωνικού χαρακτήρα εργασίας, και ως εκ τούτου, –σε συνδυασμό με την έμμεσα κοινωνικού χαρακτήρα (εκτελεστική, επαναλαμβανόμενη, κατακερματισμένη, κ.ο.κ.) εργασία, η οποία αρχικά επικρατεί στατιστικά ως η ευρύτερη βάση της καθολικής– γίνεται η υπόσταση, η κατ’ εξοχήν δημιουργός, η γενεσιουργός αιτία των πολιτιστικών καθόλου.

Γιατί η καθολική εργασία συνιστά ουσιώδη και δυναμική πλευρά της αυθεντικής ερευνητικής και παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης; Ποιος είναι ο «μηχανισμός» ανάπτυξης των ικανοτήτων του υποκειμένου; Η γενίκευση και καθολικοποίηση των ικανοτήτων του (ατομικού ή συλλογικού) υποκειμένου Β σε ορισμένο πεδίο, επιτυγχάνεται μέσω της αφομοίωσης των δημιουργικών ικανοτήτων του (ατομικού ή συλλογικού) υποκειμένου Α, οι οποίες προέκυψαν ως ατομική επεξεργασία, επανανοηματοδότηση, και προώθηση των κεκτημένων του πολιτισμού στο εν λόγω πεδίο. Μόνον οι σχέσεις συνειδητά επιλεγμένης αμοιβαιότητας και ανιδιοτέλειας κατά την ένταξη στο καθολικό πεδίο αμοιβαίου εμπλουτισμού δεξιοτήτων, γνώσεων και ικανοτήτων, καθιστούν καθ’ όλα γόνιμη και δημιουργική την στράτευση στην επιστήμη. Ακριβώς αυτή η σχέση συνιστά τον πυρήνα και της αυθεντικής παιδείας ως καλλιέργειας του πολιτισμού. Με αυτή την έννοια οι χαρακτηριστικές για την εν λόγω συνεργασία σχέσεις, στα πλαίσια της πραγματικής ανάπτυξης και επαναστατικοποίησης της επιστήμης, προβάλλουν εν πολλοίς ως επιστημολογικό πρότυπο παιδείας και εκπαίδευσης, και κυρίως, ως προαπείκασμα του χαρακτήρα της εργασίας και των κοινωνικών σχέσεων του αυθεντικού πολιτισμού, της ώριμης κοινωνίας. Η ατομική συνεισφορά σε αυτή τη σχέση, δεν συνιστά υποκειμενική αυθαιρεσία, δεν συνιστά πράξη ιδιοτελούς κατίσχυσης και αυτοπροβολής, αλλά αυθεντική δημιουργική δραστηριότητα, στην κατεύθυνση της εκάστοτε βέλτιστης δυνατής συμβολής στη νομοτελή αναπτυξιακή διαδικασία στην οποία το υποκείμενο (άτομο, ομάδα, κοινωνία) εντάσσει οργανικά τη δραστηριότητα του. Έτσι, η καθολική εργασία γίνεται πεδίο αμοιβαίου εμπλουτισμού και ανταλλαγής ικανοτήτων, ατομικό έργο που συνιστά υπόθεση της κοινωνίας, επιμέρους συνεισφορά καθολικής εμβέλειας και απεύθυνσης. Ας αναρωτηθούμε λοιπόν: πόσο δημιουργική είναι η καθημερινότητα της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης;

Η «παραγωγική κατανάλωση» των πολιτιστικών καθόλου, που συνδέονται με τα κεκτημένα της επιστήμης, της τέχνης και ευρύτερα της κοινωνικής συνείδησης, ως θεμελιώδες στοιχείο της έρευνας και της παιδείας, προϋποθέτει την αφομοίωση της δημιουργικής-παραγωγικής ικανότητας του άλλου και τη δυνατότητα μετάδοσης αυτής της ικανότητας. Η ανάπτυξη, η καταξίωση της προσωπικότητας του ατόμου επιτυγχάνεται μέσω της ανάπτυξης, της καταξίωσης του άλλου. Η μετάδοση ορισμένης γνώσης-ικανότητας, συμβάλλει στην επίρρωση της αντικειμενικότητας και της θεμελίωσής της. Δεν συνιστά απλώς διεκπεραιωτικού τύπου κοινοποίηση πληροφορίας, μιας και προϋποθέτει ορισμένη περαιτέρω επεξεργασία της, ώστε αυτή να καταστεί δι-υποκειμενικά προσπελάσιμη, σε μια διαδικασία, κατά την οποία, ο «δέκτης» (σε πλήρη αντίθεση με τον αντιπραγματισμό και τις σχέσεις αγοραίας ανταλλαγής) δεν ενισχύεται μονομερώς ως προς τα κεκτημένα του εις βάρος του «πομπού», και ο «πομπός», δεν αναλώνεται σε σχέσεις ματαιόδοξης προβολής και επιβολής του «κύρους» και της «αυθεντίας» του δασκάλου, μειώνοντας σε κάθε ευκαιρία τον «δέκτη-μαθητή», αλλά αμφότεροι αναβαθμίζονται, μέσω της συμβολής τους στην ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων εκατέρου.

Ο επιστήμονας όταν απευθύνεται στο στοχασμό κάποιου άλλου (προγενέστερου ή συγχρόνου του) τον καθιστά πλήρη μέτοχο της διανοητικής του εργασίας: δάσκαλο, μαθητή, ομοϊδεάτη, πολέμιο, σε κάθε περίπτωση όμως -συστοχαζόμενο, ενταγμένο στο πεδίο αναφοράς της έρευνάς του. Σε αντίστοιχη θέση εκθέτει, δημοσιοποιεί και το δικό του έργο, ώστε να αποτελέσει αντικείμενο κριτικής δοκιμασίας και εκτίμησης εκ μέρους της κοινωνίας (τουλάχιστον της επιστημονικής κοινότητας). Εδώ η παιδαγωγική, ερευνητική, πολιτιστική, κ.ο.κ. χρήση της ικανότητας του άλλου, προϋποθέτει την αφομοίωση αυτής της ικανότητας σε μια σχέση υπέρβασης ορίων στο χώρο και στο χρόνο, χαρακτηριστικό της οποίας είναι η ενεργός στάση «παραγωγού» και «καταναλωτή», η συμβατότητα, η επικοινωνιακή συνεύρεση των δημιουργικών ικανοτήτων προγενέστερων και συγχρόνων (Ρεζαμπέκ, κ.α.).

4. Για την αντιφατικότητα των πολιτιστικών καθόλου και της παιδείας επί κεφαλαιοκρατίας.

Ο διττός χαρακτήρας της εργασίας (η οποία εκπίπτει σε αφηρημένη και συγκεκριμένη) επί κεφαλαιοκρατίας, ως αποτέλεσμα του ιστορικά συγκεκριμένου καταμερισμού της εργασίας, επηρεάζει το σύνολο της κοινωνικής συνείδησης, την επικρατούσα νόηση (τρόπο σκέψης) και την παιδεία. Η εργασία δεν μπορεί να συνιστά οργανική ανάγκη, δεν μπορεί να παρέχει αληθινή απόλαυση όσο είναι μηχανικού, μονότονου χαρακτήρα, όσο ειδικεύεται στην εφ’ όρου ζωής εκτέλεση μιας επιμέρους τεχνικής λειτουργίας, όσο γίνεται υπό την πίεση εξωτερικής αναγκαιότητας (π.χ. για την επιβίωση, χάριν απολαβών, γοήτρου, επιβολής, κατίσχυσης έναντι άλλων, βαθμοθηρίας, ανέλιξης στην ιεραρχία, κ.ο.κ.). Επί κεφαλαιοκρατίας, αφ’ ενός μεν δημιουργούνται ορισμένες δυνατότητες δημιουργικής ανάπτυξης στο πλαίσια της «καθολικής εργασίας» για κάποιους ανθρώπους (κυρίως στις σφαίρες της επιστήμης και της τέχνης, εξ’ ου και το αναγεννησιακό ιδεώδες του homo universalis), αφ’ ετέρου δε και η δημιουργική εργασία φέρει την «αξιακή» σφραγίδα, εμπορευματοποιείται, υπάγεται στην εργαλειακή χρησιμοθηρία και στο στενό πρακτικισμό των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων. Ακριβώς αυτή η μονομερής χρησιμοθηρική σχέση οδηγεί στην σύγχυση των εννοιών «γνώση» και «πληροφορία» επί κεφαλαιοκρατίας, με την αναγωγή της πρώτης σε μετρήσιμες και εμπορεύσιμες (αποτελεσματικές, ανταγωνιστικές, κ.ο.κ.) εκδοχές της δεύτερης (βλ. Παυλίδη 2006^δ, Πατέλη 2000,2002,2003). Προνομιακή θέση καταλαμβάνει π.χ. εκείνη η επιστήμη, τα αποτελέσματα της οποίας μπορούν να οδηγήσουν σε κερδοφόρες τεχνολογικές εφαρμογές, με σαφή τον κίνδυνο υπονόμευσης της βασικής, της θεμελιώδους έρευνας και αντίστοιχη υποβάθμιση των ανθρωπιστικών σπουδών και εκείνων των κατευθύνσεων της φιλοσοφίας και των κοινωνικών επιστημών που δεν υιοθετούν απολογητικούς ρόλους. Επιδιώκεται μια άμεσα χειραγωγική και χρησιμοθηρική υπαγωγή της παιδείας ως προπαρασκευής της βασικής παραγωγικής δύναμης (του ανθρώπου-εργαζομένου) στις τρέχουσες αγοραίες ανάγκες του παγκόσμιας εμβέλειας επιθετικού κεφαλαίου, με γνώμονα τη μεγιστοποίηση της κερδοφορίας δια του κατακερματισμού-ανταγωνισμού του υποκειμένου της εργασίας. Ο καθολικός χαρακτήρας της επιστημονικής εργασίας συρρικνώνεται μέσω της ιδιωτικής της χρήσης και εκμετάλλευσης. Το όλο σύστημα των πνευματικών δικαιωμάτων, αδειών και ευρεσιτεχνιών μαζί με τον μονοπωλιακό έλεγχο που ασκείται σε ευρύτατο φάσμα ερευνών, λειτουργεί ως ωμός φραγμός στην έρευνα (για να αποφευχθεί η απαξίωση εν ενεργεία κεφαλαιουχικών εξοπλισμών και να μην απωλεσθούν μονοπωλιακές θέσεις και κέρδη). Η μονόπλευρη αξίωση για μεγιστοποίηση της κερδοφορίας σε σύγκριση με το μέσο ποσοστό κέρδους, οδηγεί σε ανηλεή αγώνα για την πρωτοπορία, που χαρακτηρίζεται από κατασπατάληση πόρων και ανθρώπινου δυναμικού, σε αλληλοεπικαλύψεις ερευνών (το περιεχόμενο των οποίων είναι απροσπέλαστο λόγω ανταγωνισμού) κ.λπ.

Το πανεπιστήμιο μετατρέπεται σε επιχειρηματική μονάδα, σε πρακτορείο παροχής ερευνητικών και εκπαιδευτικών υπηρεσιών, γεγονός που έχει ως αποτέλεσμα την αλλαγή της μορφής και του περιεχομένου της έρευνας και της διδασκαλίας, με τον βαθμιαίο εκτοπισμό της βασικής έρευνας, των κοινωνικών επιστημών και της φιλοσοφίας, στη θέση των οποίων προτάσσονται προσανατολισμένα στην εκάστοτε τρέχουσα αγοραία ζήτηση μαθήματα εφαρμοσμένου πρακτικού περιεχομένου (βλ. Απέκη, Αμπντούλοφ, Κάτσικα-Θεριανού 2007). Ωστόσο, το ιδιωτικό οικονομικό συμφέρον από τη φύση του αδυνατεί να αρθεί στο ύψος της καθολικής αντικειμενικής θεώρησης και της συνειδητοποίησης των βαθύτερων ανθρώπινων αναγκών.

Η αναγωγή της παιδείας σε συμμόρφωση του ανθρώπου προς κάποιες αξίες, που αποσκοπεί σε τιθάσευση-πειθάρχηση συμπεριφορών, έχει επιπτώσεις σε άλλες πτυχές της προσωπικότητάς του, ακόμα και εάν αυτές οι αξίες προβάλλουν (ή θεωρούνται) ως αρχές ανάπτυξης της προσωπικότητας. Όπως έχουμε δείξει και αλλού (Πατέλης 2006), οι αξίες, ως υπερατομικής και υπερυποκειμενικής ισχύος κανονιστικές ιδεατές σχέσεις που διασφαλίζουν τη διυποκειμενική συναίνεση κατά την επιλογή στάσεων ζωής, σκοποθεσιών και συμπεριφορών, και λειτουργούν ως αρχές κοινωνικοποίησης και διαπαιδαγώγησης, υποδηλώνουν την αντίφαση μεταξύ εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων, παρωθήσεων, επιδιώξεων, κριτηρίων, προτύπων κ.λπ., της προσωπικότητας, η οποία συνιστά κατά κάποιο τρόπο την «εσωτερίκευση» και «εξατομίκευση» της αντιφατικότητας που χαρακτηρίζει τη συγκεκριμένη βαθμίδα ιστορικής ανάπτυξης της κοινωνίας.

5. Δημόσιο και ιδιωτικό ως πεδία αγώνα για την παιδεία.

Η άμεση υπαγωγή της επιστήμης και της παιδείας στο κεφάλαιο είναι πλέον μια άγουσα τάση με δυναμική παγκόσμιας κατίσχυσης. Η τάση αυτή επενδύεται κατά κόρον από ιδεολογήματα μεταφυσικού τύπου (βλ. σχετικά Sharp, Παυλίδη 2006^γ και Τσουκαλά). Ωστόσο, η υπαγωγή αυτή δεν είναι, ούτε και θα καταστεί ποτέ απόλυτη. Δεν μπορεί βέβαια να συνιστά εναλλακτική ως προς την ως άνω τάση διέξοδο η υιοθέτηση εκδοχών του αντιεπιστημονισμού, της τεχνοφοβίας και της απόρριψης της ανάπτυξης παιδείας. Η επιστήμη, η τεχνολογία και η παιδεία είναι πολύ σοβαρές υποθέσεις της ανθρωπότητας ώστε να αφεθούν στην δικαιοδοσία των όποιων ιδιοτελών συμφερόντων (βλ. και Bourdieu σ.44-45). Η ταχύτητα και ο τρόπος υπαγωγής της επιστήμης και της παιδείας στο κεφάλαιο, θέτουν «το όλον της ευφυΐας, τα επίπεδα της νόησης που έχουν επιτελεστεί πάνω στη γη, αντιμέτωπα με τους ανθρώπινους φορείς τους, με την προοπτική επιβίωσης…του ανθρώπινου γένους μέσα στο υφήλιο ενδιαίτημά του» (Σταμάτης, σ. 287). Οι αντιστάσεις που συναντά αυτή η υπαγωγή, είναι δηλωτικές του εύρους και του βάθους της αντιφατικότητας αυτής της διαδικασίας, η οποία συνδέεται με μια θεμελιώδη αντίφαση: την αντίφαση μεταξύ του καθολικού δημιουργικού χαρακτήρα της επιστήμης και της παιδείας και της μονομέρειας των ιδιοτελών συμφερόντων. Εντός αυτής της αντιφατικής διαδικασίας αναπτύσσονται οι συνδεόμενες με την αλματωδώς αύξουσα κοινωνικοποίηση της εργασίας δυνάμεις αμφισβήτησης και ανατροπής, οι οποίες εκφράζονται στο ανιδιοτελές και πρωτοπόρο ερευνητικό και παιδαγωγικό έργο.

Το Πανεπιστήμιο ως κοινωνικός θεσμός, ούτε υπήρξε ποτέ ούτε και μπορεί να υπάρξει «άνευ όρων» και προϋποθέσεων, υπεράνω εξουσίας, κ.ο.κ. (όπως π.χ. το οραματίζεται εν πολλοίς ο Ντεριντά). Η σχετική αυτονομία του δημόσιου Πανεπιστημίου, η διεπιστημονική ώσμωση σχολών και γνωστικών αντικειμένων με την προβληματική των κοινωνικών επιστημών, των ανθρωπιστικών σπουδών και της φιλοσοφίας, δημιουργούν ένα προνομιακό πεδίο καθολικού χαρακτήρα αναστοχασμού όχι μόνο περί της θέσης και του ρόλου της επιστήμης και της τεχνολογίας, αλλά και περί του κοινωνικού γίγνεσθαι εν γένει. Το Πανεπιστήμιο αναδεικνύεται σε ιδιότυπο πόλο αυτοσυνειδησίας και αναστοχασμού της κοινωνίας. Ποτέ δεν κατέστη εφικτή η καθ’ ολοκληρίαν υπαγωγή της σκέψης και του λόγου της πανεπιστημιακής διανόησης στην βούληση της αστικής τάξης. Ποτέ δεν λειτούργησε το Πανεπιστήμιο ως αμιγώς ιδεολογικός μηχανισμός του αστικού κράτους. Δεν υπάρχει σημαντικό κίνημα και εκδηλώσεις του από τους Νέους Χρόνους μέχρι σήμερα χωρίς την συμμετοχή πανεπιστημιακής διανόησης και ιδιαίτερα της φοιτητιώσας νεολαίας. Συχνά, η ιδιότυπη ασυλία του Πανεπιστημίου, κάποτε μάλιστα σε καιρούς χαλεπούς, λειτούργησε ως φυτώριο προοδευτικών και επαναστατικών ιδεών, ως πεδίο ζυμώσεων και πολεμικής, ζωτικής σημασίας για την άρθρωση κινημάτων και για την δρομολόγηση κοινωνικών αλλαγών, εξεγέρσεων και επαναστάσεων.

Ο αγώνας σήμερα για την σχετική αυτονομία της παιδείας, είναι αγώνας για την διατήρηση και ανάπτυξη εκείνων των καθολικών χαρακτηριστικών, που ανταποκρίνονται στην εσωτερική λογική της ανάπτυξης της επιστήμης, στις πραγματικές ανάγκες της παιδείας της κοινωνίας και στην προοπτική ενοποίησης της ανθρωπότητας. Άρα, αυτός ο αγώνας, θα είναι εκ προοιμίου χαμένος, εάν διεξάγεται στο πνεύμα ενός αμυντισμού, ενός αρνητισμού στις αντιδραστικές «αναδιαρθρώσεις» και στις «σύγχρονες μεταρρυθμίσεις» του κεφαλαίου, μιας λογικής που ανάγεται απλώς στην προάσπιση κεκτημένων του παρελθόντος. Μιας λογικής, πού, έστω και ασυνείδητα, εμπεριέχει ένα στοιχείο εξιδανίκευσης προηγούμενων φάσεων της κεφαλαιοκρατίας ή οπτικών του «συλλογικού κεφαλαιοκράτη», και των θεσμικών τους αποκρυσταλλωμάτων (π.χ. της κατοχύρωσης της δημόσιας και δωρεάν ανώτατης εκπαίδευσης με το άρθρο 16 του Συντάγματος).

Ο αγώνας αυτός, μπορεί να εξελιχθεί σε κίνημα με προοπτική, μόνον όταν θα αρχίσει να αρθρώνει τον λόγο του θετικά, όταν θα αναδεικνύει τον αντιδραστικό και οπισθοδρομικό χαρακτήρα των «αναδιαρθρώσεων» και «μεταρρυθμίσεων», που κινούνται σε αντιδιαστολή με εκείνες τις επιταγές της επιστήμης, της παιδείας και της τεχνολογίας που τις αναδεικνύουν σε καθολική δύναμη προόδου και ενοποίησης της ανθρωπότητας.

Η επιστήμη και η παιδεία, ως συνιστώσες της υπόστασης του πολιτισμού, αν αφεθούν και υποταχθούν πλήρως στα ιδιοτελή συμφέροντα, γίνονται δυνάμεις στρεβλές, μονομερείς, παραμορφωμένες και τελικά καταστροφικές. Συνιστούν στρατηγικής σημασίας καθολικές πανανθρώπινες δυνάμεις, οι τύχες των οποίων δεν μπορούν να αφεθούν ως έρμαια του αγοραίου και προοπτικά καταστροφικού καιροσκοπισμού των όποιων ιδιωτικών συμφερόντων. Ερευνητές και εκπαιδευτικοί, οφείλουν να διερευνούν και να ενημερώνουν την ανθρωπότητα για το τι είναι επιστημονικά, παιδαγωγικά και τεχνολογικά εφικτό και αναγκαίο (από την άποψη της εσωτερικής λογικής της ανάπτυξης της έρευνας και από την άποψη των βαθύτερων αναγκών της ανθρωπότητας) και για το τι τελικά προτάσσουν και επιτάσσουν τα εκάστοτε ιδιοτελή συμφέροντα. Οφείλουν να καταδεικνύουν ότι η όποια απόρριψη των αντιδραστικών θεσμικών αλλαγών δεν μπορεί να έχει προοπτική εάν δεν συναρτάται με την στρατηγική της διεξόδου στην χειραφέτηση παιδείας – εργασίας, με το θετικό ιδεώδες της ολόπλευρης καλλιέργειας-παιδείας του ανθρώπου του μέλλοντος (στοιχεία του οποίου ανιχνεύονται ήδη στην αντιφατικότητα του παρόντος), συνδέοντας έτσι τις διεκδικήσεις στο χώρο της επιστήμης και της παιδείας με την προοπτική του ριζικού μετασχηματισμού της κοινωνίας. Και κυρίως: οφείλουν να καταδεικνύουν επιστημονικά την προοπτική της καθολικής παιδείας-δημιουργικότητας, συστατικό στοιχείο της οποίας θα είναι το κοινό καλό της ενοποιημένης ανθρωπότητας, η αισθητική δημιουργία και η επιστημονική έρευνα, δηλ. εκείνη η ενότητα αρετής, κάλους και αλήθειας, που συνειδητοποίησε ως ιδεώδες ο φιλοσοφικός στοχασμός από τα πρώτα βήματά του.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αμπντούλοφ Α.Ν., Κούλκιν Α.Μ., Εξουσία, επιστήμη, κοινωνία. Το σύστημα κρατικής αρωγής της επιστημονικής και τεχνικής δραστηριότητας: η εμπειρία των Η.Π.Α. Μόσχα, 1994.

Απέκη Λ., Πανεπιστήμιο. Η πολιτική της απορρύθμισης. Αθήνα: Εταιρεία Ν. Πουλατζάς, 2001.

Apple M., Eκπαίδευση και εξουσία. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, 1993.

Βαζιούλιν Β. Α., Η λογική της ιστορίας. Ζητήματα θεωρίας και μεθοδολογίας. Μετάφραση, επιμέλεια, υπομνηματισμός και πρόλογος Δ. Πατέλη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2004.

Βακαλιός Θ., Θέματα κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Τ. 1-2. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, 1994.

Bourdieu P., Αντεπίθεση πυρών. Αθήνα: Πατάκη, 1998.

Δαφέρμου Μ., «Εκπαίδευση, κατάρτιση και ανάπτυξη της προσωπικότητας». Τα Εκπαιδευτικά, Ν.71-72, 2004, σ. 189-199.

Δαφέρμου Μ., Σάαντ Ρ., «Επιστήμη και ανθρωπισμός». Αριστερή ανασύνταξη, Τεύχ.6, 1995, σελ.75-86.

Hardt M. – Negri A., Η εργασία του Διόνυσου. Αθήνα: Ελευθεριακή κουλτούρα, 2001.

Κάτσικα Χ., Θεριανού Κ., Τα πανεπιστήμια φλέγονται! Αθήνα: Εκδόσεις Α.Α.ΛΙΒΑΝΗ, 2007.

Μαρξ Κ., Το κεφάλαιο. Τ. 1-3. Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή, 1978.

Μαρξ Κ., Grundrisse.... τομ. Α. Β, Γ. Αθήνα: Στοχαστής, 1989-90.

Muhlbauer K.R., Κοινωνικοποίηση. Θεσ/κη: Εκδ. Κυριακίδη, 1995.

Ντερριντά Ζακ., Το πανεπιστήμιο άνευ όρων. Αθήνα: Εκκρεμές, 2004.

Πατέλη Δ., «Επιστήμες, πολιτική και επιστημονική φιλοσοφία: σχέσεις ανάπτυξης ή έκπτωσης;» Στο: Φιλοσοφία, επιστήμες και πολιτική. Αθήνα: Τυποθήτω-Δαρδανός, 1998, και http://www.geocities.com/ilhsgr/Epistimes.htm .

Πατέλη Δ., «Για μια κοινωνικοφιλοσοφική θεώρηση της παιδείας. Εκπαίδευση, αξιολόγηση και εξουσιαστικές σχέσεις». ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, 2000, τεύχος 113, σ. 47-56, τεύχος 114-115, σ. 41-52.

Πατέλη Δ., «Για μια κοινωνικοφιλοσοφική θεώρηση της παιδείας». ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, 2000, τεύχος 113, σ. 47-56, τεύχος 114-115, σ. 41-52

Πατέλη Δ., «Αυτοματοποίηση της παραγωγής και χαρακτήρας της εργασίας». Στο: Εξουσία και κοινωνίες στη «Μεταδιπολική» εποχή. Ιωάννινα: Εκδ. Παν/μίου Ιωαννίνων, 2001, σελ. 121-132.

Πατέλη Δ., «Η παιδεία ως συνιστώσα της δομής και της ιστορίας. Εκπαίδευση και αξιολόγηση». Στο: Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Ποιος, ποιον και γιατί. Επιμέλεια: Χ.Κάτσικας-Γ.Καββαδίας, Αθήνα: Εκδ. Σαββάλα, 2002, σελ. 53-97.

Πατέλη Δ., «Περί προτύπων στην κοινωνία και στην εκπαίδευση». ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, (1ο μέρος) τεύχος 130, 2003, σελ. 108-122 , (2ο μέρος) τεύχος 131, 2003, σελ. 148-163.

Πατέλη Δ., «Περί Παιδείας, Αγοράς, Πανεπιστημίου και Φιλοσοφίας». Απαντήσεις σε ερωτήσεις του Μάνου Κίτσιου, Το ΠΑΠΙ, online περιοδικό για το Πανεπιστήμιο Πειραιώς, τεύχη 29, 30, 31, [http://www.ilhs.tuc.gr/gr/paideia_agora_panepistimio_filosofia.htm].

Πατέλη Δ., «Η παιδεία ως συνιστώσα της δομής και της ιστορίας της κοινωνίας». Στο: Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιόν και γιατί. Επιμέλεια: Χ. Κάτσικας, Γ. Καββαδίας. Αθήνα: Εκδ. Σαββάλας, 2002. Σελ.53 – 97.

Πατέλη Δ., «Περί προτύπων στην κοινωνία και στην εκπαίδευση». ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, (1ο μέρος) τεύχος 130, Μάιος – Ιούνιος 2003, σελ. 108-122, (2ο μέρος) τεύχος 131, Ιούλιος - Αύγουστος, 2003, σελ. 148-163 (31).

Πατέλη Δ., «Οι αξίες ως εκφάνσεις των πολιτιστικών καθόλου». Στο: Βουδούρης Κ. επιμ. Η ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ. Αθήνα: ΙΩΝΙΑ, 2006, σελ. 170-183.

Παυλίδη Π., «Αναζητώντας τους σκοπούς της εκπαίδευσης. Για την επανεξέταση του ιδεώδους της αυτονομίας». ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, τεύχος 147, Οκτώβριος-Δεκέμβριος 2006 ^α, σ. 99-127.

Παυλίδη Π., «Για μια μετα-μετανεωτερική επιστροφή στη χειραφετική αντίληψη της παιδείας». Ελληνική Φιλοσοφική Επιθεώρηση, τόμος 23, τεύχος 68, Μάιος 2006 ^β, σ. 131-153.

Παυλίδη Π., «Η ανώτατη εκπαίδευση στην ατραπό του ποιοτικού ελέγχου». Εκπαιδευτική κοινότητα, Τεύχος 77, Φεβρουάριος-Απρίλιος 2006 ^γ.

Παυλίδη Π., «Το πανεπιστήμιο στη σύγχρονη κεφαλαιοκρατική κοινωνία». Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τεύχος 78, καλοκαίρι 2006 ^δ.

Ρεζαμπέκ Ε.Γ., «Η καθολική εργασία στη σφαίρα της επιστήμης». Στο: Η κοινωνική φύση της γνώσης. Μόσχα: Nauka, 1979, σ. 55-71.

Sharp R., Knowledge, Ideology and the Politics of Schooling. London, 1980.

Σταμάτη Κ. Μ., Η αβέβαιη «κοινωνία της γνώσης». Αθήνα: Σαββάλας, 2005.

Τσιριγώτης Θ., Καββαδίας Γ., Κάτσικας Χ. Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιόν και γιατί. Αθήνα: Εκπαιδευτικός όμιλος Αντιτετράδια, 1993.

Τσουκαλά Κ., «Κοινωνικό κράτος και ισότητα». Το ΒΗΜΑ, Κυριακή 25 Ιουνίου 2000.

Τσουκαλά Κ., «Οι προφήτες της αγοράς». Το ΒΗΜΑ, 08/01/2006.

Δημήτριος Σ. Πατέλης,

Επίκουρος Καθηγητής Γενικού Τμήματος Πολυτεχνείου Κρήτης.